Научно-методическое обеспечение задачного подхода в обучении

• Автор: Ардуванова, Флюза Фанисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 183 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЗАДАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

1.1. Общепедагогические и методические аспекты обучения математике

и работы с учебными задачами

1.2. Дидактические основания работы с учебными задачами.

1.3. Концепция, педагогические условия, в т.ч. дидактические средства обеспечения заданного подхода

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ И ОПЫТНОПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКОхМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЗАДАЧНОО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

2.1. Проектирование компонентов дидактической моделирующей среды

для работы с учебными задачами

2.2. Опытнопоисковая работа по использованию компонентов дидактической моделирующей среды .
2.3. Результаты и выводы опытнопоисковой работы
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


К настоящему времени методика обучения математике сформировалась как самостоятельная научная область, отвечающая на вопросы: «кого учить математике? Постепенно содержание многих математических концепций расширяется, логические задачи и действия дополняются эвристическими (М. Мартинез (М. Е.Магбпсг), Д. Пойа, А. Тоом (А. Тоот), А. В.Хуторской, А. Б. Шевырев, и др. Практические приложения математики в других науках (физика, химия, электроника и др. К.А. С.С. Минаевой и Л. О.Рословой: «. Значительная часть младших школьников не обладает элементарным геометрическим видением и не может распознать знакомые геометрические фигуры даже в несложных конфигурациях. Учащиеся не владеют необходимой терминологией, не различают правила вычисления площади и периметра прямоугольника, не владеют единицами измерения величин и испытывают серьезные затруднения при переводе одних единиц в другие и т. Итоги проверки выявили недостатки в формировании общеучебных умений, которые сохраняются и в старших классах, в частности, умений провести анализ условия задачи, проконтролировать выполненные действия и оценить полученный результат. Одной из возможных причин появления этих недочетов в подготовке учащихся является недостаточное разнообразие заданного материала (по сюжетам, типам, по подбору данных, по формам представления данных, например, в виде различных таблиц, диаграмм)» [, с. К основным аспектам проблемы можно также отнести недостатки традиционной наглядности, не стимулирующий продуктивную деятельность учащихся [, , 9 и др. Стремление к высокому теоретическому уровню обучения математике привело к формализации, низкой приложимости математических знаний, что отразилось в динамике научных открытий: % - в -е годы, % - в -е, % - в -е, и только 2 % - в -е. В настоящее время происходит повышение приложимости математики: логические методы вывода дополняются другими схемами рассуждений, примерами, ассоциативными рассуждениями и т. Так, в новых школьных учебниках получают распространение новые схемы и модели, приложения разработанных схем к проблемам практики, требующие изучения функций, уравнений, неравенств, величин. О.Б. Епишевой, А. П.Ершовым, В. А.Кан-Каликом, В. Н.В. Метельским, Н. Д.Никандровым, Г. И.Саранцевым, А. Р.С. Черкасовым, и другими учеными. Опытно-поисковая деятельность учителей математики [2, 2] направлялась на рациональную организацию учебного материала и педагогические приемы решения задач для положительных результатов обучения. Однако их интуитивные усилия, как и многих других учителей - практиков, не получили необходимого научного обоснования. Значительное влияние на изменение роли задач в обучении оказали исследования структуры познавательной деятельности [, 8, 4, 4], соотношение обучения и умственного развития (ПЛ. Гальперин и др. Выдвинутая ими концепция поэтапного формирования умственных действий с помощью внешних материальных ориентировок, по мере перехода от внешней речи к умственным действиям предопределила, усиление контроля и управления учебной деятельности на основе материализованных дидактических средств. С использованием и построением ориентировок учеником стало связываться его умственное развитие, которое целиком определяется извне и происходит благодаря поэтапной отработке умственных действий []. В дальнейшем идея материализованных ориентировочных основ действий получила развитие на современном этапе технологизации обучения [, 2, 9,0 и др. Это позволило подойти к решению такой важной задачи педагогической практики, как создание условий для пробуждения творческой активности учащегося, для личностного проявления. Данные условия указывают на то, что каждому учащемуся нужны «своя» задача, «свои» инструменты и «своя» технология учебной деятельности, которая объединяет и инвариантную, и вариативную составляющие. Однако такие важные умения, как конструирование учебных задач и дидактических средств поддержки их решения могут быть реализованы в рамках проектно-моделирующего подхода, как более высокой ступени педагогической культуры учителя. В.С. Безруковой [], А. С.Белкина [, с. В.Л. Бенина [], В.