Межпредметная интеграция в образовании в России, Германии и США: история и современность

• Автор: Сюткина, Ольга Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 249 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней
1.1. Сравнительный анализ подходов к раскрытию понятия межпредметная интеграция в педагогической науке России,

Германии и США

1.2. Становление и развитие межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США с XIX в. до наших дней
ГЛАВА 2. Анализ содержательного и целевого компонентов межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США на современном этапе ее развития

2.1. Общее и особенное в целевом компоненте межпредметной инте

грации в образовании в России, Германии и США

2.2. Сравнительный анализ построения содержания интегрированных курсов в образовании исследуемых стран
2.3. Специфика программ интегрированных курсов, предложенных педагогами России, Германии и США
2.4. Основные затруднения отечественных и зарубежных педагогов при реализации межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США
2.5. Возможные пути дальнейшего развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США
Заключение
Библиография


Английский педагог Дж. Локк обосновал и развил мысль о взаимосвязи между учебными предметами как одного из руководящих начал обучения: «один предмет должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным» [, С. Французский педагог Ж. Ж. Руссо отмечал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках [9]. Идею межпредметных связей, связи знаний из разных областей поддерживали и российские педагога - В. Г. Белинский, А. И. Герцен, В. Ф. Одоевский. Например, В. Ф. Одоевский считал, что «. Задачей нашего исследования является сравнительный анализ становления и развития межпредметной интеграции в образовании в России, Германии и США. Исследованию генезиса интегративных процессов посвящен ряд работ. В России - Н. В. Груздева, Г. А. Монахова, Т. В. Мухлаева, О. И. Бычкова, B. C. Елагина, М. И. Берулава, А . Я. Данилюк и др. Германии - М. Calvin, U. Sandfiichs, R. Thurow, F. Vilsmeier и др. США - Е. Е. Oberholzer, J. S.Oakley, D. Tanner, P. R. Ashbacher, В. St. Clair, D. L.Hough, G. F.Vars, В. Brunkhorst, S. Mathison, M. Freeman, B. R. Sandal, H. Lee и др. В ряде из них отмечена этапность интеграционных процессов в российском, немецком и американском образовании, но не проводилось их сопоставления. Обнаруживается противоречие между большим числом описаний истории развития межпредметной интеграции в образовании в отдельно взятых странах и отсутствием сравнительного анализа общих исторических закономерностей. Это не позволило выявить общие и различные направления развития феномена, заимствовать наиболее удачные и апробированные в других образовательных системах педагогические решения. Становление и развитие межпредметной интеграции в Германии Критика предметоцентризма в Германии имеет давнюю традицию. Еще педагоги XVH-XVIII веков сомневались в рациональности и продуктивности предметного принципа обучения [6, S. Однако взгляды на необходимость взаимосвязи между предметами, интеграции знаний из разных областей еще не были структурированы. Анализ работ [6, 7] показал, что первым этапом проявления идеи межпредметности в немецком образовании является реализация принципа концентрации и комплексности в обучении, впервые проявившихся в гербар-тианстве. Немецкая школа начала XIX века характеризовалась отрывом содержания образования от нужд практической жизни, применением словесносхоластических методов обучения. В противовес принятой в то время системе обучения педагогическая концепция И. Ф. Гербарта основывалась на идеях Немецкого просвещения, где человек - это культурно-природное существо, включенное в историко-культурный процесс движения к «высшему царству истинного человечества». Самым большим недостатком школ того времени И. Ф. Гербарт считал, что «школы сообщают разрозненные знания, не заботясь об их педагогических связях с остальными предметами, из-за чего обучение вступает в противоречие с процессом воспитания» (цит. Б. ]). Исходя из интереса ребенка, он разработал метод преподавания, при котором тот учится на основе известного опыта, систематизирует и обрабатывает факты, используя и «коррелируя» знания из различных предметов, при этом содержание образования становится приближенным к жизни. Принцип корреляции (концентрации) был внедрен в практику его последователями. И. Ф. Гербарт полагал, что главная цель образования - развитие форм мышления. Это реализовалось посредством ступеней обучения: на первой ступени - ознакомление с новым материалом, при котором широко используются наглядные пособия; далее - установление связей между новыми и старыми представлениями во время свободной беседы; на третьей - в связном изложении выделяются основные положения нового материала; на четвертой - полученные знания применяются в практической деятельности. Выдвинутые им ступени обучения, названные, соответственно, - ясность, ассоциации, система и метод [, С. При этом для обучения детей следует отбирать такие предметы, которые разовьют их мышление.