Андрагогические основы вузовского образования

• Автор: Ломтева, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Место защиты: Б. м.
• Количество страниц: 390 с. : ил

ГЛАВА I НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДИНАМИКЕ

1.1. Исторические типы образования и современная социопедагогическая ситуация

1.2. Современная концепция непрерывного образования и развитие системы образования взрослых с. 63

1.3. Культурный образ россиянина в образовательной проекции.с

1.4. Андрагогические традиции русской педагогики

ВЫВОДЫ с. 114

ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОЙ АНДР АГОГИКИ

2.1. Взрослость как критерий применения андрагогического подхода с. 121

2.2. Становление содержания современной андрагогики

2.3. Вузовское образование в контексте андрагогики с. 195

ВЫВОДЫ с. 225

ГЛАВА IIIАНДРАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВУЗОВСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Гуманистические стратегии современного вузовского образования
3.2. Принципы построения андрагогической модели вузовского образования
3.3. Андрагогическая модель вузовского образования с. 279
ВЫВОДЫ с. 305
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 312
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЕ
с. 320-371 .с
XXI век соотносит свое будущее с образованием подобно тому, как XX век связывал его с Научно-техническим прогрессом, XIX - с научными революциями, XVIII - с Просвещением и всемогуществом разума. Так же, как и в предшествующие исторические периоды, современная социокультурная парадигма содержит утопическую часть наряду с рациональным ядром. Очень важно определить рациональную часть, реально оценить возможности образования, его тенденции и перспективы.
Общепризнанным в современной культуре является представление о качественных переменах, происходящих сегодня в сфере образования, так называемые «революции» в образовании («революция» в образовании - В.Н. Турченко, Г.Л. Ильин и др.). Современная ситуация в этом плане не является уникальной, революции в образовании происходили и в прошлом. Сущность этих перемен проявляется, в частности, в смене содержания ключевых, основополагающих для той или иной культуры понятий, в подмене смысла, в заимствовании содержания устоявшихся понятий из арсенала новых культурных феноменов, не нашедших еще отражения в лексике, в пластичном перетекании смысла и т.д. Примером может служить изменение содержания понятия «добродетель» в ближайшей к нам «революции» в образовании при переходе от средневековья к Новому времени или понятия «BERUF», обозначавшего первоначально обычную работу человека, а затем приобретшего смысл «призвания», когда представление о смысле жизни изменилось, а понятие осталось прежнее, но включило в себя новое содержание, отражая ценность и значимость нового культурного феномена - профессиональной деятельности (H.A. Люрья). В настоящее время понятие «образование» испытывает аналогичную метаморфозу, когда его пытаются связать с ценностными ориентациями современного человека и применить к критике результатов педагогической практики. Неоднозначность смысла актуализируется, когда фиксируется многогранность, интегративность, многоаспектность понятия
«образование». Эта ситуация проявляется в том, что все настойчивее декларируется культурный смысл образования: «...соприкасаясь с образованием, мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием» (О.В. Долженко). Все чаще различается формальное образование и как социальный институт и «сфера образования», как индивидуальное пространство выбора собственного пути развития личности: «Сегодня сфера образования в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человека в целом. Не исключено, что именно институт образования ныне ведет человечество к гибели...» (H.H. Пахомов).
Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития. Основной, если не единственной, базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование (В.А. Садовничий).
«Информационное общество» XXI века должно иметь адекватный уровень образования, поэтому вполне обосновано усиленное внимание к образовательной системе и ее модернизации с целью достижения большей эффективности. Вместо традиционной базовой образовательной модели делаются установки на непрерывное образование в течение жизни. Будущее России более, чем в других странах, зависит от решения этой проблемы. Специалисты в области образования на Западе уже в начале 60-х годов сделали важный вывод о необходимости изменения исходной парадигмы образовательной политики: предпочтение было отдано развитию системы образования для взрослых, а не совершенствованию высшей и средней школы. «Они (специалисты - Т.Л.) осознали простую вещь: нужно менять граничные условия системы образования, их надо существенно расширить. В новых граничных условиях, естественно, начнут действовать новые принципы. Именно в их контексте и надо взглянуть на элементы традиционной системы образования и попытаться их и всю систему в целом оптимизировать» (А.П. Владиславлев).

бить воздействие мощного психологического механизма отчуждения индивида от ценностей образования, не имеет пока разрешения в наших школах. Потому нам приходится констатировать отрыв образования от сферы интересов индивида, и это касается как самого процесса образования, так и его результатов (664, 3).
Важно учитывать социальный аспект образования. Чем более развито общество, тем в более развитое социальное пространство вступает индивид, тем большего стартового ресурса требует его деятельность. Это обстоятельство усложняет комплекс и технологию его социализации, предполагает увеличение его собственных личностных затрат на этот процесс. Необходимость приложения усилий определяет формирование определенного индивидуального отношения к процессу социализации, которое может оказаться как позитивным, принимающим и поддерживающим общественные усилия, так и негативным, отрицающим таковые. Как же заставить человека учиться и образовываться более интенсивно, чем раньше?
В современной модели социального развития принципиально меняются отношения между индивидом и обществом, человек получает большую возможность выбора и самореализации. Снижается контроль общества над частной жизнью индивида, возрастает толерантность в отношении многих ее проявлений, вчера воспринимавшихся как противоречие общественным установкам. Но это не значит, что социальное принуждение полностью исчезает, оно сохраняется, приобретая новые формы и очертания (214, 6).
Сила общественного принуждения эффективна лишь до определенных пределов, не всегда адекватных общественным нормам, даже имеющим многоуровневую градацию. Необходимость интенсификации образовательного труда может оказаться выше, чем степень индивидуальной готовности к такому труду. Человек просто может не захотеть учиться, а средств общественного принуждения может оказаться недостаточно, чтобы его заставить. Принуждение общество осуществляет и поныне, и главным из них стало соци-