Компьютерные деловые игры как средство повышения продуктивности усвоения учебных знаний : на примере использования компьютерной деловой игры "Никсдорф Дельта"

• Автор: Демкина, Наталья Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 214 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Активные методы обучения в подготовке студентов среднего профессионального образования

1.1. Активные методы обучения в современном образовательном процессе

1.2. Деловые игры как разновидность активных методов обучения

1.3. Компьютерные деловые игры инновационная форма организации учебного процесса

1.4. Компьютерная деловая игра ведущее звено профессионального становления будущего специалиста.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Профессиональномотивированное усвоение знаний как результат специальной организации учебной деятельности посредством компьютерных деловых игр .

2.1. Усвоения знаний центральная часть процесса обучения.

2.2. Мотивация как основная задача образовательного процесса

2.3. Предметнопрофессиональномотивированное усвоение знаний в процессе применения компьютерных деловых игр.
Выводы по главе 2
Глава 3. Эффективность применения компьютерной деловой игры Никсдорф Дельта в процессе преподавания экономических дисциплин
3.1. Организация образовательного процесса с использованием компьютерной деловой игры Никсдорф Дельта
3.2. Влияние компьютерной деловой игры на продуктивность усвоения учебных знаний.
Выводы по главе 3
Заключение.
Библиография


Педагогическими условиями продуктивности использования компьютерной деловой игры являются: формирование предметно-профессиональной мотивации студентов, определение и подбор участников команд по критерию соотносимое™ уровня их базовых знаний, учет исходного уровня компьютерной грамотности студентов, учебнометодическое обеспечение включения в игру и ее осуществления участниками, материально-техническая база (компьютерный класс с локальной сетью) и программное обеспечение (компьютерная сетевая версия 3. Струшура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Глава 1. В настоящее время большое внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов Обычно их называют «активными методами обучения». Активные методы обучения (АМО) существуют уже более полувека. В литературе встречаются синонимы АМО - методы активного обучения (МАО); игровое социальное имитационное моделирование (ИСИМ). Последний термин в большей степени отражает существо дела, но в данном исследовании будем употреблять более распространенный - АМО. Активные методы обучения можно условно разделить на три класса: дискуссионные и игровые методы, а также сенситивный тренинг. Дискуссионные методы подразделяются па: групповую дискуссию, анализ конкретных ситуаций и др. В свою очередь, игровые методы можно подразделить на: дидактические, деловые и ролевые игры. Сенситивный тренинг чаще всего используется для подготовки специалистов - психологов с целыо повышения понимания себя и других людей, чувственного понимания групповых процессов, развития ряда поведенческих навыков. Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога». Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения, творческая деятельность которого, состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие иаилучшее достижение поставленной цели. Понятие «активное обучение» возникло как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения (В. Я. Ляудис, Л. М. Смолкни). Систематические основы активного обучения были заложены в русле проблемного обучения (Л. В. Брушлииский, И. Я. Лернер, Л. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь); развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. М.И. Махмутов); так называемых «активных методов обучения» (Л. М. Лйламазъяп, Ю. С.Б. Голуб, С. С. Егоров, С. Г. Колесниченко, Ю. Д. Красовский, П. В. Кузьмина, В. Я. Платов, Е. А. Хруцкий); интерактивного обучения (В. К. Дьяченко, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Рубцов В. В., Цукерман Г. А.) Накоплен широкий спектр исследовании, раскрывающих специфику обучения в вузе (Дьяченко М. И., Кандыбович Л. Л., Кудрявцев Т. В. , Ляудис В. Я., Смирнов С. Д., Якунин В. А.). В результате теоретического анализа известных классификаций методов активного обучения был сделай вывод о том, что классификация, данная в русле контекстного подхода, является наиболее совершенной. Во-первых, она включает методы «школьного» и «профессионального» (вузовского) активного обучения. В связи с этим обучающие модели (семиотическую, имитационную и социальную) необходимо рассматривать как уровни единого процесса обучения. Например, социальная модель, включает формы проблемного обучения. Принцип проблсмности реализуется в постановке социально-профессиональных задач. А.А. Вербицкого лежит не способ организации обучения (акцентируется деятельность преподавателя), а форма активности студентов. В-третьих, в данной классификации реализуются все основные принципы, отражающие достижения традиционной нсихолого-педагогнческой теории обучения: последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности, связи теории и практики, совместной деятельности, активности личности, проблемностн, единства обучения и воспитания. Как известно, в педагогике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации студентов или характер учебно-познавательной деятельности.