Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования

• Автор: Радомская, Марина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 155 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Качество образования как объект научной рефлексии

1.2. Обеспечение качества общего образования на современном

этапе его развития

1.3. Выводы.

2. ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Роль единого государственного экзамена в обеспечении

качества общего образования.

2.2. Эмпирическое исследование изменения качества общего

образования в условиях единого государственного экзамена
2.3. Выводы.
3. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА С ПОЗИЦИИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Деятельность управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по организации единого государственного экзамена.
3.2. Результаты деятельности по организации и проведению
единого государственного экзамена.
3.3. Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Ее логика определяется следующими этапами развития: -е годы - самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; -е годы - сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологий и производства; -е годы - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества» или «систем управления качеством»; начало -х годов по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов [Там же]. Соответствует ли научное обеспечение задач повышения качества образования требованиям современных тенденций развития общества? Несмотря на целый ряд проведенных исследований, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной политики, такой подход не может быть признан как оптимальный. В Концепции модернизации российского образования на период до года подчеркивается, что качество образования отражается не только в сформированности у обучающихся знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и их гражданственности, правового самосознания, российской идентичности, духовности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности []. Изменение задач, стоящих перед образованием, связано и с изменением подходов к определению и оценке качества образования. В том случае, когда образовательную ценность представляют не сами предметные знания конкретного человека, но качество образования идентифицируется педагогами с уровнем и качеством знаний, можно ли говорить об обеспечении качества образования и вообще эффективно управлять им? Как указывает М. М. Поташник, универсально хорошего управления не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Значимость этого принципа универсальна, но в некоторых случаях она становится особенно высокой. По мнению А. Г. Бермуса, «качество образования есть абстракция еще более высокого порядка, чем образовательная система или педагогический процесс, поскольку актуализирует не только «внутриобразовательные» феномены, но также ряд аспектов, связанных с социально-экономической ситуацией и государственно-правовым регулированием образованием. Соответственно не только моделирование условий повышения качества образования, но и системное описание этого феномена представляет собой отдельную научно-практическую проблему» [, с. В целях определения «координат» системной характеристики качества образования как объекта диссертационного исследования, рассмотрим подходы к интерпретации понятия «качество». Понятие качества используется в настоящее время столь часто, что приобрело широкое и в целом размытое толкование. Доктор А. И. Вройен-тийн справедливо замечает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое, однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем». В специальной литературе существует достаточно много определений качества. В словаре русского языка С. И.Ожегова приводятся два толкования этого понятия: «1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо». Данные определения отражают два основных подхода к пониманию категории «качества» как абсолютной (философский подход) и относительной (функциональный подход).