Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста : на примере детей с общим недоразвитием речи

• Автор: Канунникова, Елена Олеговна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 193 с. : ил.

Содержание
Глава I.
1.2.

Глава . 2.1.

2.3.
Введение
Теоретикометодологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста
Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Выводы по главе I

Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Опытноэкспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению
Выводы по главе И
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Актуальность


Автор подчеркивает, что межличностное взаимодействие, как в ходе педагогического процесса, так и в ходе свободного общения, должно быть построено с учетом «социальной наследственности», т. Психолого-педагогические аспекты изучения феномена общения разрабатывались в трудах A. A. Бодалева, B. C. Грехнсва, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, A. A. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. К. Марковой, A. B. Муд-рика, A. A. Реана, И. И. Рыдановой, Е. В. Руденского, В. В. Рыжова и других. В анализе педагогического общения вполне правомерен вывод о «принципиальной тождественности педагогического общения самой педагогической деятельности». В этой связи выделяют в качестве важного принципа учебно-воспитательного процесса принцип коммуникативности его природы и признание педагогического общения его главной преобразующей (В. В. Рыжов, ). Взаимоотношение понятий «общение» и «коммуникация» также неоднозначно освещаются в философско-психологических исследованиях, в одних случаях они используются как синонимы (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков и др. М.С. Каган и др. Коммуникация рассматривается как процесс двустороннего обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, целей, установок, ведущий к взаимопониманию; как опосредованное и целесообразное взаимодействие субъектов; как смысловой аспект социального взаимодействия и др. Согласно принятой в современной психолингвистике точке зрения, коммуникация складывается из коммуникативных актов участников общения - коммуникантов, порождающих и интерпретирующих речевые высказывания. В коммуникативном акте, помимо речевой, выделяют и неречевую активность взаимодействующих партнеров: жесты, мимику, визуальный контакт, дистанцию общения и т. В.В. Богданов, И. Н. Горелов, Г. В. Колшанский, В. А. Лабунская, В. П. Морозов, Е. А. Петрова и др. Невербальная коммуникация в процессе речевого общения выполняет функции дополнения, замещения, предвосхищения, регулирования потока речи, репрезентации эмоционального состояния партнеров по общению, заполнения или объяснения пауз и др. Как отмечает Г. М. Андреева (): «Коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств» [7, с. A.A. Бодалев подчеркивает, что в ряде случаев невербальные средства подкрепляют вербальные, но иногда невербальные средства могут вступать в противоречие с содержанием речи человека, выдавая его подлинное состояние []. Ряд ученых рассматривает отношение между деятельностью и общением как родовидовое отношение, т. A.A. Леонтьев, , ; А. К. Маркова, ; М. И. Лисина, ; А. У. Хараш, ; Л. Р. Мунирова, , В. В. Рыжов, , и др. Мы разделяем такую точку зрения и считаем, что термины «общение» и «коммуникативная деятельность» оказываются достаточно близкими с позиций гуманистической педагогики и психологии. Коммуникативную деятельность мы рассматриваем как самостоятельный процесс межличностного взаимодействия субъектов, каждый из которых является носителем активной деятельности и предполагает ее в своих партнерах [7; 9; 6]. Важным для понимания общения как деятельности нам представляется обоснование A. При этом автором рассматриваются следующие аспекты общения как коммуникативной деятельности: интенционалыюсть - наличие мотива, цели; результативность - мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью; нормативность - обязательный социальный контроль за протеканием, результатами общения [2]. Достаточно аргументированным и адекватным задачам нашего исследования представляется нам подход М. И. Лисиной (), согласно которому автор обозначает общение как коммуникативную деятельность. Толкование общения как деятельности, - отмечает М. И. Лисина, - выдвигает для исследователя на передний план содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потреб-ностно-мотивационных аспектов» [7, с. Элементами структуры любой деятельности являются: побудительно-мотивационная часть (потребности, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев, ).