Электронная учебная книга по педагогике как образовательный ресурс и средство организации самостоятельной работы студентов в условиях диверсификации высшей школы

• Автор: Савченко, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 237 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ПЕЧАТНОГО И ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО РЕСУРСА
1 Л. Генезис и эволюция представлений об учебной книге как специальном дидактическом средстве
1.2. Нормативнодидактические требования к учебным пособиям и учебникам как классификационная основа их использования в

практике образовательной деятельности .

ГЛАВА 2 ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ РЕСУРСОВ

2Л Определение сущности и специфики электронных учебных изданий .

2.2. Эргономические и методические требования к структуре и содержанию электронных учебных пособий
2.3. Методические основы и подходы к определению этапов разработки электронных учебных пособий .
2.4. Психологопедагогические требования к изложению учебного материала в электронном образовательном ресурсе .
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННОЙ УЧЕБНОЙ КНИГИ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА И СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
3 1 Гуманизм как этическая категория, предпосылки зарождения
и особенности его развития в трудах основоположников
3 2 Динамика ценностных оснований гуманизма в различные пе
риоды. Концепция светского современного гуманизма
3.3. Вариативный компонент содержания электронного образовательного ресурса как средства самообразования студентов и его
экспериментальная апробация
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ. ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕГО
ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ .
ЛИТЕРАТУРА


К. Колин, В. А. Попков и A. B. Коржуев [, 8] и другие, не отвечают реальным потребностям студентов. По мнению других исследователей, в частности О. И. Ларичева, большинство студентов «при подготовке к экзамену заучивают лишь конспекты лекций» [, с. Потребность в учебной литературе, профессиональная любознательность снижаются, падает общий уровень знаний и качество подготовки специалистов. В результате, преподается не то, что нужно, а то, что преподается - плохо усваивается, что усваивается - мало применяется при изучении других дисциплин и в профессиональной деятельности. Наряду с этим нельзя забывать о том, что при переходе к информационному обществу происходит неизбежная трансформация типа культурного кода личности, изначально определяемого тремя взаимосвязанными на генетическом и онтологическом уровне параметрами. Такие параметры - предметность, знаковость и идеальность - переориентируют мировосприятие личности с освоения природы как окружающего мира на вторичную предметность (цнформационные сети и системы), формируют иной тип мышления - «синтетический» - в формах интеллектуальной образности, чувственного моделирования. Нельзя не признать правоты достаточно широкого круга исследователей - В. И. Батищева, В. П. Беспалько, О. В. Зиминой, И. М. Ибрагимова, К. К. Колина [, , , , ), и других настаивающих на том, что современному обществу нужна концептуально новая философия образования, принципиально новые учебные пособия, способные разрешить главные противоречия системы образования. История педагогики насчитывает немало работ педагогов и методистов, посвященных теории создания учебной книги, однако практическое проектирование современного учебного пособия говорит о том, что определенные когда-то теоретические положения учебника не универсальны, они не могут оставаться статичными и применяться в проектировании, скажем, учебника для личностно-ориентированного обучения, мультимедийного учебника или учебного ресурса в Интернете. Теория и практика создания современной учебной литературы насчитывает, по меньшей мере, три пути, характеристику которых дает A. B. Хуторской [3]. Первый из них, весьма консервативный, состоит в дополнении и усовершенствовании уже имеющихся теоретических положений об учебнике, что предполагает правку и приспособление существующих учебников к современным условиям и задачам. Второй путь представляет собой попытку разработать совершенную теорию учебника, единую для всех случаев, тем более что проблема объединения поставлена практически во всех науках. Например, существует общепринятый философский принцип всеединства, введенный В. Соловьевым [5] и определяющий направление исследований в ряде наук. В образовании подобную задачу пытался реализовать Я. А.Коменский, но, по признанию A. B. Хуторско-го[ 3], безрезультатно. Третий путь - это, собственно, отказ от какой бы то ни было теории учебника и разработка последних лишь с опорой на определенные образовательные концепции, каждая из которых характеризуется своими требованиями. Таким образом, трудно не согласиться с проф. A.B. Хуторским в том, что право на существование имеют столько теорий учебников, сколько насчитывается в мире педагогических систем. Аналогичные мысли мы находим и у В. П. Беспалько [], который указывает на то, что теорию учебника следует искать в более общей теории педагогических систем, которая, в свою очередь, дает объяснение закономерностям образовательного процесса в целом. Так, В. П. Беспалько предлагает понимание смысла, роли и сущности учебника как модели определенной педагогической системы. К тому же, определенные педагогические системы вообще не используют в своей практике готовые учебники - это Вальдорфская школа и школа С. Френе. Основополагающим моментом обеих систем является создание индивидуальной образовательной траектории обучаемого, т. Таким образом, универсализм теории проектирования учебной литературы, скорее всего, ошибочен, методологическая основа построения учебников зависит от того, для какой образовательной системы он предназначен.