Портфолио как инструмент оценивания образовательных достижений учащегося в условиях профильного обучения

• Автор: Пинская, Марина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 194 с.

Содержание
Введение
1. Глава. Теоретические подходы к использованию портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений учащегося.

1.1. Психологопедагогические предпосылки и зарубежный опыт использования портфолио.

1.2. Портфолио как инструмент оценивания учебных достижений в отечественной школьной практике.
1.3. Использование портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений в условиях профильного обучения.
Глава 2. Анализ результатов эксперимента по апробации модели портфолио достижений учащегося в условиях профильного обучения.

2.1.Описание хода эксперимента по введению портфолио и его методической поддержки.

2.2. Результаты апробации экспериментальной модели портфолио достижений.

2.3. Условия эффективного использования портфолио в качестве инструмента оценивания достижений учащегося.
Заключение
Библиография


Д. Дьюи, как и другие педагоги, ориентировавшиеся на способности и жизненный опыт ученика, считал ребёнка центром образовательного процесса, «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования» [. С.]. С]. Задача обучения - содействовать жизни и помочь ученику научиться приспосабливаться к людям и работам. А для этого необходимо обучение «посредством делания» [. С.]. Такое обучение, в котором ученик, встречаясь с реальными жизненными ситуациями проблемного характера, мог бы определить суть проблемы и самостоятельно найти способ решения. Проектный подход, заявленный Дьюи, в тогдашней российской школе во многом реализованный П. П. Блонским, [8] становится наиболее популярным в современном отечественном образовании, внедряющем исследовательские (или продуктивные) методы обучения [, 3]. Таким образом, существует преемственность в развитии и реализации гуманистического импульса в образовании. С одной стороны, это проявляется в единстве мысли носителей этого импульса, отдалённых друг от друга и культурно, и исторически. С другой - в постановке личности ученика в центр образовательного процесса и одновременно в наполнении этого процесса действием и живой практикой [4,, , , ,, , 8, 9,1, 2,9], что позволяет говорить об утверждении новой образовательной концепции. Под старой концепцией образования подразумевалось, что образование - это процесс и система, инвестиции и надежда. В соответствии с новым определением, образование ориентировано на достижение результата и имеет место лишь тогда, когда процесс обучения результативен» [5. При этом важно зафиксировать следующий факт, принципиально значимый для нашего исследования. Появление новых образовательных целей, создание новой дидактики и методики обучения, выстраивание иных отношений учителя и ученика, основанных на сотрудничестве и кооперации, привели к осознанию неадекватности традиционной системы оценивания, опирающейся на доминирование учителя, являвшегося единственной и самодостаточной инстанцией контроля и оценки. Старая форма оценивания шла вразрез с новой практикой обучения и учения и не вмещала их изменившегося содержания. О необходимости отказаться от отметочного оценивания говорил Л. П.П. Блонского. Этот поиск продолжался на протяжении десятилетий и привёл к появлению таких интересных и эффективных подходов к оцениванию, как рефлексивное качественное самооценивание, введённое Ш. А. Амонашвили. Международного Бакалавриата, [7], и ряде других образовательных учреждений [, ], популярное сегодня, особенно в высшей школе, рейтинговое оценивание, [, 5, 9], различные приёмы безотметочного оценивания в начальной школе, разработанные педагогическими психологами, [], а также развитие оценочной самостоятельности учеников в процессе развивающего обучения [2]. Сегодня это поиск активно продолжается в рамках эксперимента по подростковой школе, проводимого Международной Ассоциацией «Развивающее обучение» [3]. Авторы концепции подростковой школы считают, что организация контроля и оценки в подростковой школе должна придерживаться линии нетрадиционного оценивания, оценивания учащихся по результатам их собственного продвижения, повышения роли самооценки. Неизбежным становится переход учителя в «тьюторскую позицию по отношению к учащемуся» [3. С. 9]. Трансформация системы оценивания в среднем и старшем школьном звене кажется логичной и обоснованной, поскольку опирается на возрастные особенности учеников-подростков, всесторонне изучавшиеся в российской детской и педагогической психологии. Согласно этим исследованиям, важными особенностями развития личности подростка становятся формирование способности к рефлексии своей деятельности и самоопределении^^], потребность в признании своей уникальности, пристальное внимание к своим правам и обязанностям [, ]. Таким образом, сегодня в подходе к оценке учебных результатов намечается определённый сдвиг. Упор начинает переноситься с внешней оценки на самооценивание, участие ученика не только в получении результата, но и в его анализе повышается и становится всё более значимым. Такую логику трансформации системы оценивания П.