Педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками

• Автор: Домбек, Светлана Олеговна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Псков
• Количество страниц: 322 с.

Содержание
Введение.
Глава 1. Теоретические аспекты педагогической организации и развития аналитикосинтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
1.1. Методологическая основа педагогической организации и развития аналитикосинтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
1.2. Психологопедагогическая характеристика аналитикосинтетического восприятия и его место в процессе овладения учебным материалом

1.3. Учебные модели как объект аналитикосинтетического восприятия

1.4. Педагогические условия в системе педагогической организации и развития аналитикосинтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытноэкспериментальная работа по организации и развитию аналитикосинтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.

2.1. Методика опытноэкспериментальной работы

2.2. Анализ влияния специально созданных условий на развитие аналитикосинтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
Выводы по главе 2
Заключение.
Список литературы


П. Кузьмина [6], фактически есть своеобразная форма качественного анализа целостного объекта. В широком смысле термин «системный подход» употребляют как синоним системного анализа. При построении педагогической модели организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками мы принимаем во внимание общепризнанные принципы системного анализа, которые сводятся к следующему: процесс принятия решения должен начинаться с выявления и четкого формулирования конечных целей; важно рассматривать всю проблематику как целое, как единую систему и выявлять все последствия и взаимосвязи каждого частного решения; необходимы выявление и анализ возможных альтернативных путей достижения цели; частные цели не должны вступать в противоречие с целью всей программы. С понятиями «система», «системный подход», «системный анализ» тесно связано понятие «принцип системности». А.Н. Системный подход в современной образовательной теории и практике осуществляется в разных плоскостях. С позиций системного подхода рассматриваются образовательный процесс в целом (Ю. В.П. Беспалько [], В. В. Давыдов [], И . Я. Лернер [2], П. И. Пидкасистый [9]), частные проблемы формирования понятий, оптимизации процесса обучения, развития творческих и познавательных способностей учащихся (М. И. Махмутов [6], Н. Ф. Талызина [4], A. B. Хуторской [2], Т. И. Шамова [6], Г. И. Щукина [1]), организация воспитательного процесса в школе (Е. В. Бондаревская [], Е. Н. Степанов с группой исследователей [4; 3], Н. Е. Щуркова [2]), вопросы педагогического взаимодействия (С. П. Иванова []). Ю.А. Конаржевский [0] рассматривает системный подход в педагогике как «познавательную технологию», что в целом отражает сущность системного подхода и способов его реализации в педагогической теории и практике. В нашем же исследовании применение системного подхода поможет нам выявить «узловые» структуры, связи, отношения, тем самым определить направление поиска решения проблемы организации и развития аналитикосинтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. В качестве конкретных методологических ориентиров нашего исследования выступают теория развивающего обучения и концепция интеллектуально-развивающего образовательного процесса. Проблема взаимосвязи обучения и развития в отечественной педагогике впервые была определена Л. С. Выготским []. Поясним это требование. Известно, что одним из источников развития ребенка является возникновение и разрешение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Противоречие между новыми потребностями, с одной стороны, и возможностями для их удовлетворения, с другой, является одним из основных. При этом некоторое опережение первым второго, опираясь на мнение Л. М. Фридмана, трактуется как «прогрессивное явление, т. Отсюда следует, что в учебной деятельности учащиеся должны испытывать необходимость в преодолении трудностей, чтобы у них возникала потребность в овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Для этого обучение должно несколько опережать достигнутый уровень развития. То, что ребенок уже может сделать самостоятельно, Л. С. Выготский [] назвал уровнем актуального развития. То, что ребенок может сделать при некоторой помощи взрослого, он назвал зоной ближайшего развития. Согласно Л. С. Выготскому, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [, с. Л.С. Выготский сформулировал базовую мысль для становления теории развивающего обучения. Сама же проблема организации развивающего обучения в педагогической теории и практике не находит однозначного решения. Система развивающего обучения Л. В. Занкова [], опирается на следующие принципы: повышение роли теоретических знаний; обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп изучения учебного материала; осознание школьниками процесса учения. В своей теории Л.