Особенности психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения

• Автор: Симкин, Михаил Липович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 241 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
1.1. Проблема психологопедагогического сопровождения воспитательнообразовательного процесса в научной литературе
1.2. Воспитательнообразовательный процесс интернатного учреждения и особенности его психологопедагогического сопровождения.
1.3. Психологопедагогическая характеристика детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.
1.4. Разработка модели психологопедагогического сопровождения воспитательнообразовательного процесса интернатного
учреждения

Выводы по первой главе

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГаПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.
2.1. Организация мониторинга развития личности воспитанника интернатного учреждения.
2.2. Психологопедагогическое сопровождение воспитательнообразовательного процесса с детьми группы риска в условиях интернатных учреждений.
2.3. Повышение психологической и профессиональной компетенции учителя и воспитателя в контексте сопровождения воспитательнообразовательного процесса интернатного учреждения.
2.4. Взаимодействие субъектов воспитательнообразовательного процесса интернатного учреждения в ходе его психологопедагогического
сопровождения
Выводы по второй главе
Заключение.
Библиография


В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, М. Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин). В системе В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина задачей развивающего обучения является обучение на основе теоретического (или содержательного) обобщения, формирования познавательной активности учащегося и рефлексии учебной деятельности. Авторы выступали за введение научных понятий с первого дня пребывания в школе, отстаивали необходимость специальной организации творческой, поисковой деятельности детей. В системе Л. В. Занкова основное внимание обращается на общее психическое развитие учащихся, развитие их эмоциональной и волевой сферы, познавательного интереса. Реализуются принципы обучения: на высоком уровне трудности; изучение материала быстрым темпом; осознание школьниками процесса учения; ведущая роль теоретических знаний и развитие всех учащихся. В ые годы стали разрабатываться и другие направления теории развивающего обучения (Ш. А. Амонашвили, В. С. Библер, А. Зак, Ю. Курганов и др. Введение дедуктивного способа обучения в начальной школе стремились обосновать в теории и практике Д. Н. Богоявленский, А. Зак, Н. А. Менчинская, которые считали, что формирование у школьников обобщенных приемов учебной работы ведет к ускорению умственного развития. Исследования П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной направлены на изучение возможности управления ходом формирования у школьников умственных действий. Они также пришли к заключению о наибольшей эффективности обучения, основанного на усвоении обобщенных способов работы. В последние годы появились идеи содействия развитию школьников в обучении и попытки практической реализации принципа проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. С. . Курганов, разрабатывающий приемы диалогового обучения [4]. Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что дидактика развивалась как знаниево-ориентированная без опоры на личность ребенка, не учитывалось индивидуальное своеобразие, неповторимость, разносторонность личности ребенка []. Вместе с тем, И. Но социально-педагогические модели этого развития представлялись в виде социокультурных образцов, которыми требовалось ученику овладеть. Воспитательно-образовательный процесс исходил в основном из признания ведущей роли внешних воздействий, и недостаточного учета принципа саморазвития самой личности. Индивидуальные способности просматривались через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Индивидуальное развитие личности понималось как наращивание знаний, умений, навыков - увеличение их объема, усложнение содержания и овладение социально значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения. Традиционно воспитательно-образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения и воспитания для всех воспитанников, личность становилась продуктом обучающих воздействий. В таких условиях возможность вариативного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса сама по себе исключалась. Хотя воспитательнообразовательный процесс, по мнению некоторых известных психологов (Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская и др. Однако, психология, долгое время, декларируя развитие личности (ее способностей) как цель, не могла строить воспитательно-образовательный процесс в этом направлении, она не имела для этого соответствующих образовательных технологий. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию транслирующей, а не развивающей функции. Игнорирование этого ведет к неадекватному упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег, о том, что школа страдает переоценкой знаний, которые никогда не должны занимать первое и господствующее место, что для свободно развивающейся личности нужно больше простора [0]. К практике можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных воспитательнообразовательных систем в рамках традиционного обучения.