Организационно-педагогические условия обучения и развития интеллектуально одаренных детей в начальной школе

• Автор: Биржева, Мариет Альджариевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Майкоп
• Количество страниц: 166 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава I. Теоретические основы организации работы с одаренными

детьми младшего школьного возраста .

1.1 Анализ исследований проблемы одаренности в зарубежной

и отечественной науке.

1.2 Психологопедагогическая характеристика одаренных детей

младшего школьного возраста.

Выводы по I главе.

Глава II. Организационнопедагогическая модель обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся начальной школы

2.1 Особенности построения образовательных программ

2.2 Мониторинг развития личности одаренного школьника
2.3 Педагогический эксперимент
Выводы по II главе.
Заключение
Список литературы


А. Бине [] признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Интеллектуальные способности А. Бине предложил оценивать не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, но и по уровню усвоения социального опыта. А. Бине в соавторстве с Т. Симоном разработал шкалу оценки умственных способностей, которая положила начало формированию тестологической парадигмы в исследовании интеллекта. Предположив, что каждый ребенок в определенном возрасте должен иметь определенный набор знаний, умений и навыков, ученые составили набор тестовых заданий с соответствующей шкалой оценок. Постепенно усложняя задания и выясняя предел возможностей ребенка, устанавливался его «умственный возраст». Шкала Бине-Симона была не безупречной, но стала значительным шагом в переходе от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития. Большой вклад в уточнение понятия одаренности внесли американские ученые, им удалось выявить существенные признаки этого феномена, разработать свою систему диагностических методик, новые учебные программы и методы обучения, а также подготовить учителей для работы с этой категорией учащихся. Первые попытки определения природы одаренности были предприняты Л. УВ - умственный возраст; ХВ - хронологический возраст. Генетическое исследование гения» Л. Термена является одним из крупнейших научных исследований природы одаренности и ее динамики. Эксперимент, в котором принимали участие почти детей от 6 до лет ( ^ 1^0), показал, что очень способные дети отличаются от детей со средними способностями по степени, но не по типу интеллекта. Представление Л. Термена о высоком коэффициенте интеллектуальности как единственном показателе гениальности позднее было подвергнуто критике. Ряд ученых Р. Б. Кэттел, Д. П. Гилфорд [, 5, 3] заявили о важнейшей роли в развитии одаренности творческого потенциала и мотивационных особенностей личности, ее интересов, специальных способностей, а также условий социального окружения и обучения. Последователь теории Гальтона Ч. Спирмен продолжил исследования, в которых присутствовали две основные идеи: единая природа способностей и их передача по наследству. Особое развитие в его трудах получило понятие «генеральный фактор» интеллекта. Основной признак одаренности по Ч. Спирмену - это высокий уровень «умственной энергии, имеющий единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности» [8]. С отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей выступил Л. Терстоун [3]. М - «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию), Я - «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур). Автор указанной теории сделал вывод, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный 1(2 - показатель, скорее индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, проявляющихся независимо друг от друга и отвечающих за строго определенную группу интеллектуальных операций. Результаты исследований Л. Терстоуна [3] не исключали возможности существования «общего фактора», а результаты Ч. Спирмена не исключали существования «групповых факторов». Таким образом, оказалось, что двухфакторная и многофакторная теории интеллекта - фактически одна теория. Против упрощенного взгляда на тестирование как на средство педагогического отбора выступал также Л. Томпсон. Он считал, что ориентироваться только на результаты тестирования интеллекта - это обрекать школу на огромные потери талантов. По его мнению, «генеральная способность, которой обладает индивид, не обязательно имеет психологически ту же природу, что и генеральная способность другого индивида». Подвергая сомнению точку зрения Ч. Спирмена о гомогенной умственной энергии, якобы дающей возможность не только оценивать интеллект учащихся, но и сравнивать их по интеллекту, Л.