Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя

• Автор: Ипатьева, Ольга Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Якутск
• Количество страниц: 163 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретические основы повышения профессиональной компетентности учителя

1.1. Сущность понятия профессиональная компетентность.

1.2. Творческая деятельность как составляющая профессиональной компетентности учителя.

1.3. Особенности проведения опытноэкспериментальной работы в

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению модели руководства ОЭР
2.1. Концептуальные подходы к разработке модели руководства опытноэкспериментальной работой
2.2. Пути и методы внедрения предложенной модели руководства опытноэкспериментальной работой
2.3. Анализ и оценка результативности внедрения модели руководства 7 опытноэкспериментальной работой
Заключение
Библиографический список
Приложения.
Введение
Актуальность


Таким образом, компетентность индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Судить о компетентности можно по характеру результата труда человека. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Проблема повышения профессиональной компетентности учителя, деятельность которого направлена на воспитание и развитие личности ученика, - это важная социально-педагогическая проблема. Она находится на стыке ряда наук - педагогики, психологии, акмеологии, андрагогики, психологии профессионализма, т. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что можно выделить два основных подхода к пониманию профессиональной компетентности учителя: деятельностный и личностный. При деятельностном подходе к пониманию понятия «профессиональная компетентность» прежде всего во внимание берутся знания, умения и навыки, которые учитель использует в своей педагогической деятельности. Профессиональная компетентность учителя обеспечивается знаниями в области специальной (предмета, который преподает учитель); методической (в области средств, форм, методов педагогического воздействия); психологической (в области учета особенностей отражения влияния педагогического воздействия на психическое развитие учащихся) [2]. Этому аспекту подготовки учителя уделялось большое внимание со времен основания школы. Так, в средние века при подборе педагогических кадров руководствовались принципом разносторонних знаний педагога: «Тому, кто хочет стать учителем, следует прочесть намного более широкий круг авторов, чем преподаваемый им. Если человек намерен стать учителем, то лишь наличие подобной широкой эрудиции может облегчить для его подопечных тяжелый труд приобретения знаний» [5,9]. Великий русский педагог К. Д. Ушинский во многих своих работах высказывает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические: «Учитель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать» [2]. Для народного учителя, - писал К. Д. Ушинский, -необходимо всестороннее широкое образование». Академик Д. С. Лихачев, вспоминая годы обучения в. Васильевском острове Санкт-Петербурга, высоко оценивал профессиональные качества учителей: «Подбор новых педагогов осуществлялся по принципу их предметной компетентности, одаренности и духовной зрелости. В.А. Сухомлинский называет несколько критериев хорошего учителя: «прежде всего, это человек, который любит детей; во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет; в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику; в-четвертых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель» [0, т. И, развивая эту мысль, продолжает: «Мастер педагогического труда настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного развития» [там же, ]. Этой же мысли придерживается и Ш. А. Амонашвили: «Мастер педагогического труда - человек широкого кругозора, чуткий, доброжелательный, принципиальный. Он борется за новое и против отжившего в педагогическом деле, внимательно следит за развитием педагогической и смежных с ней наук, за передовым опытом. С охотой и активно использует в своей практике новые формы и способы учебно-воспитательной работы, легко перестраивается и избавляется от малопродуктивных и непригодных форм и методов» [6, 6]. В работах В. И. Загвязинцева находим подтверждение этой мысли: «Особенно основательно учитель должен владеть той наукой, которую он преподает, от этого во многом зависит педагогическая и методическая сторона уроков.