Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении : на материале подготовки учителя математики

• Автор: Ларионова, Ольга Гавриловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 412 с. : ил.

1.1. Развитие педагогической мысли за рубежом

до середины XX века

1.2. Становление педагогической мысли России до года

1.3. Основные психологопедагогические школы ХХХХ веков

7.5. . Зарубежные психологические школы

7.3.2. Развитие психологопедагогических течений в России

1.4. Система образования и педагогическая наука в СССР

1.5. Образование на рубеже ХХХХ веков

Выводы главы I

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО О СТАНОВЛЕНИЯ

2.1. Три мировоззренческие позиции современной

психологопедагогической науки
2.2. Специфика гуманистических воззрений К. Роджерса
2.3. Компетенция и компетентность обзор взглядов и представлений
2.4. Условия реализации компетентное гного подхода в образовании
2.5. Фундаментальные положения теории контекстного обучения
2.5.7. Противоречия профессионального образования
2.5.2. Три источника теории контекстного обучения
2.5.3. Источники содержания контекстного обучения
2.5.4. Обучающие модели в контекстном обучении
2.5.5. Формы деятельности учащихся в контекстном обучении
2.5.6. Принципы контекстного обучения
2.6. Интегративное свойство теории контекстного обучения
Выводы главы 2
ГЛАВА 3. СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ОСОБЕННОСТИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕ1ШЯ ПРИ ПОД1 ОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
3.1. Противоречия современной педагогической практики
3.2. Анализ видов деятельности студен та и начинающего учителя
с позиций теории контекстного обучения
3.3. Построение системы компетентностей для учителя математики
3.3.1. Информационнометодологическая компетенция
3.3.2. Социальнокоммуникативная компетенция
3.3.3. Личностновалеологическая компетенция
3.3.4. Методическая компетенция
3.3.5. Теоретическая компетенция
3.3.6. Прогностическая компетентностная модель
разработки технологии контекстного обучения
3.4. Учитель математики специфика деятельности
3.5. Система методических компонентов для комплексной технологии контекстного обучения будущих учителей математики
3.5.1. Понятие системы методических компонентов
технологий контекстного обучения
3.5.2. Цикл Общие гуманитарные и
социальноэкономические дисциплины
3.5.3. Цикл Общепрофессиональные дисциплины
3.5.4. Цикл Дисциплины предметной подготовки
3.5.5. Циклы Общие математические и естественнонаучные дисциплины и Дисциплины дополнительной специальности
Выводы главы 3
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПОСТАНОВЛЕНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Содержание и организация экспериментальной работы
4.2. Организационный этап
4.3. Дисциплина Психологопедагогические основы преподавания математики
4.4. Дисциплина Теория и методика обучения математике
4.4.1. Вариант проблемной ситуации Цели обучения
4.4.2. Обучение будущих учителей контролю знаний
4.4.3. Игра как методический компонент технологии контекстного обучения в методике преподавания
4.4.4. Методика преподавания математики и родная речь
4.4.5. Обучение решению задач и доказательству теорем
4.5. Дисциплина Математика в профильных классах
4.6. Экспрессметоды контекстного обучения
4.7. Результаты экспериментальной работы по внедрению системы методических компонентов технологий контекстного обучения
Выводы главы 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Г. Кершенштейнер, активный проповедник трудовой школы, суть се видел в том, чтобы дать ученику минимум знаний и максимум трудовых умений, а также сформировать гражданские убеждения о деятельности во имя государства и на благо его людей и идей. Джон Дьюи за года жизни выпустил более тысячи книг и статей по проблемам философии, логики, психологии, педагогики и др. Опубликованное в году эссе Мое педагогическое кредо содержало серию простейших вопросов, касающихся образования, школы, связи школы и социального прогресса и т. Это эссе обусловило появление большого количества научных работ философскопедагогического плана, ставших впоследствии ядром новой дисциплины философии образования. Анализируя традиционную систему образования, Джон Дьюи выявил специфические противоречия между взглядами истинно демократического государства на систему образования и реальной ситуацией в традиционном обучении Таблица 1 составлена по материалам заключительной статьи Э. Н.Гусинского и Ю. И.Турчаниновой в 6. Одним из центральных понятий педагогики Дж. Дыои считает опыт, который он рассматривает как процесс поиска связей между объектами и явлениями. В опыте сочетаются активный и страдательный компоненты. Проводя серию опытов, человек методом проб и ошибок приходит к определенным выводам, начинает мыслить, предвидеть результат, достоверность которого проблематична, а проверка правильности размышлений осуществляется только в реальносги. Поэтому в обучении задачей учителя является создание условий, подвигающих ребенка на всевозможные изменения окружающего мира, отбор средств и путей разрешения разных ситуаций с опорой на собственные инстинкты и интересы. При этом проявления творчества, фантазии, самостоятельности ребенком должны поддерживаться и поощряться учителем. Приобретенный опыт получения знаний оказывается условием индивидуального развития ребенка. Теоретические построения Дж. Дьюи стали основанием для разработки метода проектов, который получил широкое распространение в американских школах и активно изучается в настоящее время в нашей стране. Ведущий прагматический ориентир для учащихся в проектной деятельности личная материальная и социальная успешность определяет и темы проектов Как стать хорошим покупателем, Арифметика обыденной жизни и т. Участвуя в разработке таких проектов, ребенок накапливает и реконструирует собственный индивидуальный опыт существования в обществе. Август Вильгельм Лай противопоставлял школе учебы педагогику действия. Школа действия это учреждение моторного и сенсорного воспитания, в основе которого лежит принцип реакция действие. Под внешним руководством ребенок учится определенной системе действий и представляет результат в виде рисунка, поделки, любого полезного дела. Развитие экспериментальной педагогики, представители которой организовывали специальные длительные наблюдения, педагогические эксперименты, статистическую обработку результатов и пр. Количественный анализ педагогических ситуаций наряду с традиционным качественным позволял результаты индивидуального педагогического опыта выдвигать в качестве гипотез объективного научного исследования. Экспериментальная педагогика прежде всего стремилась дать научное обоснование педагогическим условиям, методам, средствам и формам обучения, обеспечивающим соответствие принципу природосообразности. Исследования в области анатомии, физиологии, психологии, педагогической психологии убедительно доказывали необходимость всестороннего интегрированного изучения ребенка. Первая половина XX века в истории педагогики отмечается как время появления альтернативных школ, каждая из которых несла печать яркой индивидуальности их организаторов. Так, бельгийский педагог Овид Декроли открыл в Брюсселе в г. Школу для жизни, где в построение учебного материала были положены три принципа интерес, самостоятельность, самодеятельность. Основу обучения с начальных классов составляли антропоцентризм, комплексность, центры интересов. Система самообучения, самопознания, развивающие игры все это ориентировалось на воспитание людей, быстро адаптирующихся в любой социальной среде.