Формирование готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника

• Автор: Замкин, Петр Васильевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Саранск
• Количество страниц: 218 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ СУБЪЕКТЮСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

1.1. Педагогическая поддержка как вид субъектноразвивающей деятельности педагога.

1.2. Структура и содержание готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
1.3. Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2.
ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

2.1. Изучение готовности студента к педагогической

поддержке субъектности старшего дошкольника
2.2. Технология формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности
старшего дошкольника.
2.3. Динамика уровня готовности студента
к педагогической поддержке субъектности
старшего дошкольника.
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


Методологические основы проблемы развивающей деятельности педагога ДОУ с позиций субъектного и личностного подходов разработаны М. Р. Битяновой [5, с. Л. А. Венгером [3], Н. Я. Михайленко, Л. А. Парамоновой [5, с. В. А. Петровским [6], Н. Н. Поддьяковым [2], Д. И. Фельдштейном [8], Б. Д. Элькониным [6] и другими. Теоретические и методические аспекты проблемы рассматриваются в исследованиях Ю. А. Вареновой (психолого-педагогические условия и механизмы развития субъектности в дошкольном возрасте []), Н. М. Борьггко (воспитательное пространство дошкольного учреждения как целостная среда субъектного становления ребенка []), О. В. Бездетко (теоретические основы развивающей деятельности педагога ДОУ []), А. И. Волковой (психолого-педагогическая поддержка развития дошкольника как стратешя личносгно-развивающего взаимодействия []), Э. А. Колидзея (становление субъектности дошкольника в игровой деятельности []) и др. В работах Н. Е. Щурковой разработаны принципы, предложены формы и методы обучения и воспитания как двусторонних феноменов, основанных на взаимодействии, диалоге, сотрудничестве, сотворчестве педагога и дошкольника, поддержке его как субъекта деятельности, общения и самосознания в образовательном процессе ДОУ [4]. ДОУ, не получили достаточного освещения в педагогических исследованиях. Практика дошкольного образования использует отдельные приемы поддерживающего взаимодействия, направленного на актуализацию субъектного потенциала дошкольника, чему способствуют сложившиеся формы организации жизнедеятельности ребенка в дошкольном учреждении (фаси-литирующая позиция и роль дошкольного педагога, отсутствие строгой регламентации поведения дошкольников, неформальное общение, игра как форма жизни ребенка в ДОУ). Однако авторы не прописывают целостно и системно структурные, содержательные и процессуально-технологические компоненты педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника, что не позволяет педагогу в полной мере использовать развивающий потенциал педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника. Данная проблема, бесспорно, представляет собой актуальное направление современных исихолого-педагогических исследований. Изучение педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности педагога ДОУ требует использования системного анализа, предполагающего выделение компонентов данного вида деятельности и связей между ними. В педагогической науке используются четыре вида анализа педагогических систем: морфологический - выделение элементов, из которых состоит педагогическая система; структурный - выяснение внутренней организации педагогической системы, системообразующих связей и отношений элементов и подсистем, их характера; функциональный — раскрытие функций педагогической системы в целом и ее элементов, изучение механизма функционирования системы [5, , , 0]. В. И. Загвя-зинский [], В. В. Краевский [4]). Л. К. По мнению Я. А. Ненашевой, Л. Г. Семушиной, разработка модели деятельности будущего педагога заключается в выявлении типовых производственных задач, которые ему предстоит решать, в оценке значимости и сложности выявленных задач и выборе из них такой системы задач, выполнение которых будет занимать важное место в профессиональной деятельности специалиста. Кроме того, важно определить, совокупностью каких знаний, умений и личностных качеств будет обеспечиваться процесс решения этих задач [5, с. Как показал анализ, большинство исследователей (В. Н. С. Пантина, Н. В. Кузьмина) выделяют общую характеристик}' моделей деятельности педагога: данные модели разрабатываются как цель и результат формирования готовности студентов к педагогической деятельности [, 5]. Данная целевая установка воплощается в системе знаний и умений, которыми должен владеть студент в процессе обучения в вузе, а также соответствующих профессионально значимых личностных качеств и мотивов. О. К. Крокинская считает, что при моделировании деятельности педагога на традиционную структуру деятельности (предмет, цели, средства, результаты) следует наложить «.