Оценка результатов экологического образования старших школьников

• Автор: Сычёва, Олеся Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Чита
• Количество страниц: 223 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ

РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКОЛОПРГЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Оценка результатов образования как педагогическая

проблема

1.2. Экологическое образование школьников сущность, цели,

результаты

1.3. Теоретикометодологические подходы к оцениванию

результатов экологического образования старших

школьников
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПОДХОДА К ОЦЕНИВАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКОЛОГ ИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СТ АРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Диагностика результатов экологического образования старших школьников
2.2. Уровневая оценка результатов экологического образования 5 школьников старших классов
2.3. Апробация подхода к оценке результатов экологического 3 образования старших школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Для построения четкого, объективного способа оценки результатов образования необходимо в рамках нашего исследования определить ряд понятий, выявить значимые структурные элементы оценки образовательных результатов и выяснить основные направления их взаимодействия. Выделим моменты, помогающие выявить суть понятия «оценка». Понимание оценки как определения степени усвоения знаний, умений и других учебных результатов представлено в работах И. А. Каирова [0, ], Э. И. Моносзона [8, 4], И. С. Гринченко, В. П. Сергеевой и Ф. В. Каскауло-вой [1, ]. Г.К. Селевко [8, 3] под оценкой понимает отношение к результату измерения и его интерпретацию. К.В. Бардин [, - ] определяет оценку как «высказанное педагогом суждение, выраженное в баллах отметкой». В.М. Полонский [5, 4]: «процесс определения степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков с предварительно планируемыми». Сходное мнение выражено М. М. Дубцовой [, ], В. Д. Лобашевым, И. В. Лобашевым [3,], В. П. Панасюком [5, - ], Ю. Е. Якуниной [5, ], рассматривающими оценку через соотнесение полученных результатов с планируемыми, с нормой. Проведенный сравнительный анализ показывает, что, несмотря на разнообразие использования различных трактовок понятия «оценка», по сути мнения авторов очень близки и выражают необходимость сравнения, соотнесения сущего с должным. Кроме того, мы отмечаем, что перечисленные выше авторские определения относятся, прежде всего, к оценке знаний, умений и навыков, а не образовательных достижений в комплексе. Несмотря на то, что этот нюанс практически никак не отражается па сути понятия «оценка», содержание ее элементов (цели, требования, результаты, критерии) качественно изменится, если мы будем говорить об образовательных достижениях, а не только об учебных. Учитывая мнения ученых и педагогов и понимая необходимость использования в ходе исследования однозначных терминов и понятий, не допускающих двусмысленного понимания, нами сформулированы и использованы в ходе исследовательской деятельности следующие трактовки понятий «оценка» и «оценивание», которые, на наш взгляд, уточнят и конкретизируют суть понятий не только в рамках нашего исследования, но и за его пределами. Оценка - качественно интерпретированный итог соотнесения действительных достижений учащихся с планируемыми. При этом уточним - «качественная интерпретация» - объяснительная характеристика, суждение, выражающее подробное истолкование результата соотнесения. Оценивание -систематический процесс такого соотнесения в ходе выполнения определенных заданий-измерителей. Для нас близки позиции Ш. А. Амонашвили [6], В. А. Сухомлинского [5], которые указывают на отрицательную роль отметок вообще, призывая осуществлять оценку содержательную, познавательную, с помощью которой можно определить, чего достигли школьники, и наметить пути своего дальнейшего совершенствования. На наш взгляд, проблема заключается, прежде всего, в неумелом использовании этого тонкого дидактического инструмента и в непонимании той потенциальной опасности, которую она несет личности учащегося при неправильном ее использовании. Поэтому в данном параграфе считаем необходимым отметить основные функции оценки и требования к ней, исходя из которых и будем разрабатывать наш подход к оцениванию результатов образования. Среди проанализированных нами функций оценки, выделенных некоторыми авторами [8, 8, 2, , 3, 4, , , 1], значимыми для нашего исследования являются: диагностирующая и информирующая, корректирующая, стимулирующая и мотивирующая, развивающая и воспитывающая. Все вышеперечисленные функции могут быть реализованы при оценивании лишь в том случае, если выполняются дидактические требования к оценке. Оценка, или оценочное суждение, включает эмоциональное отношение, но оценки должны быть объективны. Кроме объективности, дидактические требования к оценке включают дифференцированный ее характер, систематичность, критичность, разнообразие форм, понимание учащимися причины такой оценки, учет индивидуальных психологических и возрастных особенностей учащихся и динамики изменения уровня их знаний и т. Все вышеперечисленные требования мы считаем необходимыми при разработке способа оценки образовательных результатов школьников по любому предмету и при его осуществлении.