Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися

• Автор: Серебрякова, Инга Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 193 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Психологопедагогические подходы к решению проблемы эффективности усвоения учебного материала
1.1. Проблема эффективности усвоения учебного материала в педагогической теории и практике
1.2. Дидакгическая подготовка информации к е эффективному усвоению в процессе обучения
1.3. Логикоинформационный подход к проблеме эффективности усвоения учебного материала.

1.3.1. Содержание образования с позиции логикоинформационного подхода.

1.3.2. Основные критерии логикоинформационной корректности, предъявляемые к учебной информации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Дидактический потенциал использования логикоинформационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала.

2.1. Дидактическая сущность логикоинформационного принципа адекватности

2.2. Экспериментальная проверка использования логикоинформационного принципа адекватности в практике организации учебного процесса
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами в конце каждой главы, заключения, библиографии и приложений. ГЛАВА 1. В современном технологичном, или как его называют информационно насыщенном обществе, непременным условием развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание, инновационная деятельность и новые производственные технологии, являются уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры. Обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании возможно лишь при комплексной и глубокой модернизации системы образования, что является в настоящее время главным стратегическим направлением образовательной политики России. Развитие российского образования, по мнению многих исследователей образовательных проблем, происходит сегодня на основе гуманистической парадигмы, предполагающей в качестве высшей ценности саморазвитие человека. При этом в качестве альтернативы традиционному социоориентированному подходу ими рассматривается лично стно ориентированный подход. Дойти до каждого ребёнка, помочь осознать ему свои собственные возможности, войти в мир культуры, найти свой путь в современном быстро меняющемся мире - таковы приоритеты учителя, реализующего личностно-ориентированный подход» [6, С. С. ]. В последнем случае человеку для обеспечения комфортного самочувствия в изменяющемся мире следует постоянно пополнять свои знания. В процессе обучения между его главными элементами: учителем, учеником и содержанием учебного материала, возникают различные виды связей и отношений. Главное звено обучения - процесс усвоения -осуществляется через овладение учащимися содержанием учебного материала: ученики усваивают определённые знания, овладевают теми или иными умениями, у них вырабатывается собственное отношение к действительности, формируются личностные качества, благодаря которым выпускники могут проявить свою индивидуальность и адаптироваться в дальнейшем к внешним условиям. Однако сегодня школа не является единственным источником получения информации для учащихся, она не может дать ученику исчерпывающих знаний на всю жизнь. Поэтому школа «должна обеспечить развитие у учащихся умения самостоятельно добывать знания и работать с информацией, анализировать её, выделяя главное и необходимое, оценивать знания и включать в систему имеющиеся знания; развивать умения, необходимые в самообразовании» [4, С. В сложившейся ситуации решающее значение играют интеллектуальные умения, с помощью которых происходит обработка, запоминание и воспроизведение информации. В современной школе наблюдаются существе! С образованием связывается формирование определённого типа личности и сам жизненный путь человека, что объясняет возникновение интереса к теории обучения, то есть дидактике. Исторически ситуацию возникновения интереса к вопросам эффективности в теории обучения нельзя назвать новой. Ещё П. Ф. Каптерев, анализируя ситуацию в образовании XVII - XVIII вв. Он связывал потребность в дидактике с реформированием образования: «Пока дело не идёт о коренной ломке школы, о перестройке её сверху донизу, дидактика не явится, на неё нет спроса. Но когда . С. 1 - 2]. С. ]. Ю.К. Бабанского [; ], М. А. Данилова [1], JI. Клингберга [], И. Я. Лернера [; ], М. Н. Скаткина [8] и других учёных. Одним из главных вопросов теории и практики обучения можно считать проблему обеспечения максимально возможного развития ученика, каким должен быть процесс обучения, чтобы у учащегося развиватись интеллект, творческий потенциал, активное и заинтересованное отношение к себе, к знаниям, к жизни в целом? Эта проблема в XIX - XX вв. Сейчас она продолжает оставаться актуальной, но уже как проблема развивающего обучения, понимаемого как активно-деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу, учитывающий закономерности развития и способности человека. Теоретико-методологические основы развивающего обучения представлены в трудах Л. С. Выготского [], развиты в психологических исследованиях Л. В. Занкова [; 0], H.