Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции

• Автор: Тенищева, Вера Федоровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 404 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте.

1.1. Классическая парадигма образования история и современность

1.2. Комиетентностный подход и новая образовательная парадигма

1.3. Выводы .

ГЛАВА 2. Пути формирования профессиональной компетенции специалиста

2.1. Профессиональная компетенция специалиста.

2.2. Возможности традиционных педагогических моделей в формировании профессиональной компетенции специалиста

2.3. Профессиональнодеятельностные модели формирования профессиональной компетенции

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. Концептуальное обоснование интегративноконтекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста.
3.1. Интегративноконтекстный подход к формированию
профессиональной компетенции
3.2. Педагогическое проектирование интегративноконтекстного обучения
3.3.Дидактический комплекс интстративноконтекстного обучения.
3.4. Функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративноконтекстного типа
3.5. Выводы.
ГЛАВА 4. Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера на материале подготовки инженерасудоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения
4.1. Структура профессионального труда инжеггерасудоводителя
в ситуациях иноязычного общения.
4.2. Методика опытноэкспериментального обучения
4.3. Ход и результаты формирования профессиональной компетенции инженерасудоводитсля в условиях интегративноконтекстного обучения.
4.4. Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Очевидны ограниченные возможности прямого метода в силу его академичности, направленности на систему языка, игнорировании потребностей личности -. Никто не заботился о том, чтобы дать учащимся какую бы то ни было систему языковых знаний, никто не думал о качестве моделей устной речи. Д. Жирар [Цит. С начала -х годов XX века появились модели обучения иностранным языкам, которые заложили основу более эффективных подходов к иноязычному образованию, направленных на формирование языковых и речевых знаний, умений и навыков - наряду с прямым методом стали использоваться аудиолингвалышй (США) и аудиовизуальный (Франция) методы. Лингвистическую основу этих методов составлял структурализм, психологическую - бихевиоризм. Бихевиористичсский подход появился, как попытка найти атьтернативу традиционному обучению. Согласно этому подходу достижение учебных целей сводится к двум методологическим представлениям: общий результат обучения равен «арифметической» сумме частных учебных результатов. Применимость такого подхода ограничивается механистическим воспроизведением действий по моделям, что приводит к выработке обособленных навыков. Лудиолингвальный метод (Fundamental Skills method) рассматривает язык как поведение. Теодор X. Мюллер пишет: «Бихевиористская психология делает акцент на повторении изучаемого материала и на выработке условного рефлекса, считая, что «аналогия обеспечивает лучший фундамент для изучения иностранного языка, нежели анализ». Запоминание и манипуляция моделями, обнаруживающими частичное сходство или подобие структур под поверхностными изменениями словаря» (ссылка на У. Риверс [2, с. Структурная лингвистика с ее предпочтением речи письму и настойчивым требованием овладения устной речью до изучения письменной речи образует второе основание аудиолингвалыюго метода. Как результат скрещения этих двух влияний и возникли упражнения по моделям, целью которых является формирование языковых навыков» [Цит. Аудиолингвальный подход в обучении языку подвергся критике со стороны лингвистов и психологов, занимающихся проблемами обучения, - чисто механическое выполнение упражнений, недостаточное количество речевых упражнений, недооценка роли родного языка и индвидуальных особенностей обучающихся, разрыв в обучении устной и письменной речи. Как альтернатива аудиолингвальной теории навыков появилась когнитивная теория сознательного овладения кодом, в соответствии с которой большой акцент ставится на приобретении когнитивного поля с помощью визуальных средств, что ведет, к приобретению учащимися необходимых инсаитов, - озарений, обеспечивающих успешность в освоении языка. В основе этой теории лежат гештальтпеи-хология и трансформационная лингвистика. Теодор X. В соответствии с этими принципами более важным считается понимание, а не свободное оперирование структурой, придается большее значение сознательному овладению моделями в процессе их изучения и анализа, нежели посредством аналогии. Выделяя в аудиовизуальной методике такие основные принципы, как «устная основа обучения, ситуативность, глобальность восприятия, ограничение грамматической теории и исключение родного языка», Н. И. Гсз подчеркивала, что отрыв обучения устной речи от обучения чтению и письму ограничивал ее дидактические возможности [, с. Сравнивая аудиолингвальную и аудиовизуальную методики интенсивных курсов обучению чтению, проводимых за рубежом, Н. И. Гез отмечает, что «. При обязательном устном опережении чтение с «отставанием» выступает как средство подкрепления устной речи, а обучение ему ограничивается развитием технической стороны этого умения и проводится на материале, практически предварительно выученном наизусть» [там же, с. В результате студенты оставались медленными чтецами, что, в значительной степени, усложняло их дальнейшую учебу в университетах. Сравнив данные отсева учащихся с аудиолингвального курса и курса сознательного овладения кодом (аудиовизуального), оба программированных, на которых обучение шло одновременно, Пимслср показал, что главной причиной того, что студенты уходят с языковых курсов, является «отсутствие слуха».