+
Действующая цена700 499 руб.
Товаров:
На сумму:

Электронная библиотека диссертаций

Доставка любой диссертации в формате PDF и WORD за 499 руб. на e-mail - 20 мин. 800 000 наименований диссертаций и авторефератов. Все авторефераты диссертаций - БЕСПЛАТНО

Расширенный поиск

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции
  • Автор:

    Тенищева, Вера Федоровна

  • Шифр специальности:

    13.00.01

  • Научная степень:

    Докторская

  • Год защиты:

    2008

  • Место защиты:

    Москва

  • Количество страниц:

    404 с. : ил.

  • Стоимость:

    700 р.

    250 руб.

до окончания действия скидки
00
00
00
00
+
Наш сайт выгодно отличается тем что при покупке, кроме PDF версии Вы в подарок получаете работу преобразованную в WORD - документ и это предоставляет качественно другие возможности при работе с документом
Страницы оглавления работы
"1.1. Классическая парадигма образования история и современность 1.2. Комиетентностный подход и новая образовательная парадигма


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте.

1.1. Классическая парадигма образования история и современность

1.2. Комиетентностный подход и новая образовательная парадигма

1.3. Выводы .

ГЛАВА 2. Пути формирования профессиональной компетенции специалиста

2.1. Профессиональная компетенция специалиста.


2.2. Возможности традиционных педагогических моделей в формировании профессиональной компетенции специалиста

2.3. Профессиональнодеятельностные модели формирования профессиональной компетенции

2.4. Выводы.


ГЛАВА 3. Концептуальное обоснование интегративноконтекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста.
3.1. Интегративноконтекстный подход к формированию
профессиональной компетенции
3.2. Педагогическое проектирование интегративноконтекстного обучения
3.3.Дидактический комплекс интстративноконтекстного обучения.
3.4. Функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративноконтекстного типа
3.5. Выводы.
ГЛАВА 4. Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера на материале подготовки инженерасудоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения
4.1. Структура профессионального труда инжеггерасудоводителя
в ситуациях иноязычного общения.
4.2. Методика опытноэкспериментального обучения
4.3. Ход и результаты формирования профессиональной компетенции инженерасудоводитсля в условиях интегративноконтекстного обучения.
4.4. Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Очевидны ограниченные возможности прямого метода в силу его академичности, направленности на систему языка, игнорировании потребностей личности -. Никто не заботился о том, чтобы дать учащимся какую бы то ни было систему языковых знаний, никто не думал о качестве моделей устной речи. Д. Жирар [Цит. С начала -х годов XX века появились модели обучения иностранным языкам, которые заложили основу более эффективных подходов к иноязычному образованию, направленных на формирование языковых и речевых знаний, умений и навыков - наряду с прямым методом стали использоваться аудиолингвалышй (США) и аудиовизуальный (Франция) методы. Лингвистическую основу этих методов составлял структурализм, психологическую - бихевиоризм. Бихевиористичсский подход появился, как попытка найти атьтернативу традиционному обучению. Согласно этому подходу достижение учебных целей сводится к двум методологическим представлениям: общий результат обучения равен «арифметической» сумме частных учебных результатов. Применимость такого подхода ограничивается механистическим воспроизведением действий по моделям, что приводит к выработке обособленных навыков. Лудиолингвальный метод (Fundamental Skills method) рассматривает язык как поведение. Теодор X. Мюллер пишет: «Бихевиористская психология делает акцент на повторении изучаемого материала и на выработке условного рефлекса, считая, что «аналогия обеспечивает лучший фундамент для изучения иностранного языка, нежели анализ». Запоминание и манипуляция моделями, обнаруживающими частичное сходство или подобие структур под поверхностными изменениями словаря» (ссылка на У. Риверс [2, с. Структурная лингвистика с ее предпочтением речи письму и настойчивым требованием овладения устной речью до изучения письменной речи образует второе основание аудиолингвалыюго метода. Как результат скрещения этих двух влияний и возникли упражнения по моделям, целью которых является формирование языковых навыков» [Цит. Аудиолингвальный подход в обучении языку подвергся критике со стороны лингвистов и психологов, занимающихся проблемами обучения, - чисто механическое выполнение упражнений, недостаточное количество речевых упражнений, недооценка роли родного языка и индвидуальных особенностей обучающихся, разрыв в обучении устной и письменной речи. Как альтернатива аудиолингвальной теории навыков появилась когнитивная теория сознательного овладения кодом, в соответствии с которой большой акцент ставится на приобретении когнитивного поля с помощью визуальных средств, что ведет, к приобретению учащимися необходимых инсаитов, - озарений, обеспечивающих успешность в освоении языка. В основе этой теории лежат гештальтпеи-хология и трансформационная лингвистика. Теодор X. В соответствии с этими принципами более важным считается понимание, а не свободное оперирование структурой, придается большее значение сознательному овладению моделями в процессе их изучения и анализа, нежели посредством аналогии. Выделяя в аудиовизуальной методике такие основные принципы, как «устная основа обучения, ситуативность, глобальность восприятия, ограничение грамматической теории и исключение родного языка», Н. И. Гсз подчеркивала, что отрыв обучения устной речи от обучения чтению и письму ограничивал ее дидактические возможности [, с. Сравнивая аудиолингвальную и аудиовизуальную методики интенсивных курсов обучению чтению, проводимых за рубежом, Н. И. Гез отмечает, что «. При обязательном устном опережении чтение с «отставанием» выступает как средство подкрепления устной речи, а обучение ему ограничивается развитием технической стороны этого умения и проводится на материале, практически предварительно выученном наизусть» [там же, с. В результате студенты оставались медленными чтецами, что, в значительной степени, усложняло их дальнейшую учебу в университетах. Сравнив данные отсева учащихся с аудиолингвального курса и курса сознательного овладения кодом (аудиовизуального), оба программированных, на которых обучение шло одновременно, Пимслср показал, что главной причиной того, что студенты уходят с языковых курсов, является «отсутствие слуха».

Рекомендуемые диссертации данного раздела

Время генерации: 1.005, запросов: 961