Философский анализ развития образования

• Автор: Магомедов, Бахмуд Магомедович
• Шифр специальности: 09.00.03, 09.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 261 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Ведение

Раздел I. Образование как феномен культуры

1.1. Образование в примитивных культурах

1.2. Образование в древних цивилизациях

1.3. Образование в культуре античности

1.4. Средневековая система образования

1.5. Образование в эпоху Возрождения

1.6. Образование в культуре Нового времени

Раздел II. Проблема образования в истории философии

2.1. Вопросы образования в философии Древнего Востока

2.2. Особенности понимания сущности образования в античной философии
2.3. Образовательная концепция философии Средневековья
2.4. Идеи образования в философии эпохи Возрождения
2.5. Статус образования в философии Нового времени
Раздел Ш. Деятельностный подход к проблеме образования
3.1. Методологическое значение категории деятельность
3.2. Образование в структуре человеческой деятельности
3.3. Образовательная деятельность как взаимодействие 2 личности и общества
Раздел IV. Глобальные аспекты проблемы образования
4.1. Глобальный подход к проблеме образования
4.2. Информатизация образования
4.3. Тенденция экологизации образования
Заключение
Список основной использованной литературы


Это приводит к тому, что ученик начинает рассматриваться как пассивный объект, а учитель приобретает абсолютную значимость и непререкаемый авторитет. Сакрализация знаний сакрализирует и личность педагога, социальный статус носителя этих знаний. В древних цивилизациях сохраняется изустная форма обучения при непосредственном контакте учителя и ученика. Требование отсутствия фиксации знаний, сохранения устной традиции их передачи было связано с сохранением комплекса тайных сакральных наук. На этом уровне образование стало включать в себя процесс самосозидания, воспитания воли, нацеленный на достижение определенной цели. Оно уже базировалось не только на усвоении знаний, знакомстве с нормами, воспитании определенных навыков, но постепенно стал очевиден его целесообразный характер. Целесообразность один из существенных моментов всякого воспитания впервые ясно выступает на почве древнейших цивилизаций мира с их стройной и внешне рациональной системой государственного порядка, охватывающей все проявления жизни до мельчайших потребностей. ЛифшицМ. Поэтическая справедливость. М., , с. Следует иметь ввиду, что при аграрном строе пытаться на всех уровнях общества насадить единое ученое сословие и однородную культуру с заданными нормами, закрепленными на письме, было бы пустой затеей1. Это означает, что государство еще не имеет возможности централизовать образовательную систему и полностью ее контролировать. Монополия на образование еще не присвоена государством, поэтому не осуществляется однотипное окультуривание молодого поколения2. Целью образования, т. Образование в древних культурах строилось на признании полной моральноматериальной зависимости младших от старших, когда ребенок трактовался как собственность родителей. Это приводило к геронтоцентризму, абсолютной ценности патриархов при относительной ценности всех прочих, что неизбежно рождало возрастной конфликт. Школа отделяется от жизни, воспитатель становится начальником, а слово ферула, то есть линейка учителя символом управления людьми в самом широком смысле слова3. Перенесение на образование социальной иерархии и патриархальных норм превращало всех членов общества в вечных учеников, лишенных самостоятельности, опекаемых и наставляемых в течение всей жизни. Безусловными ценностями становятся воспитание дисциплины и детского послушания Конфуций. Геллнер Э. Нации и национализм. М., , с. Там же, с. ЛифшицМ. Поэтическая справедливость. М., , с. Не познавательная инициатива, а страх становится главенствующей мотивацией поведения в школе. Задача образования воспитание человека в духе строго определенных норм сообщала ему принудительный, антигуманный характер. Позже образовательную функцию вместо общины, то есть всего общества, присваивает себе государство. Учитель становится служащим, разрывается непосредственная связь между ним и учеником, она приобретает опосредованный, надличностный характер, утрачивает интимность, переливаясь в коллективные формы получения знаний. Деспотизм учителя не только не подавлялся, но культивизировался. Наставник становится своеобразным воплощением бога, знающего истину. Обучение приобретает комментаторский характер, опираясь на заучивание наиболее важных текстов и отрывков священных книг. Книга рассматривалась как святыня, квинтэссенция истины. Она не была доступна простым ученикам, знакомство с ней осуществлялось только посредством учителя. Усвоение моральных доминант становится безусловно превалирующим, моральное воспитание подчиняет себе все иные виды воспитания, становясь основой регулятивнонормативной функции образования. Все это создавало ситуацию, когда отступление от правил и норм получения знаний само рассматривалось как преступление, влекущее соответствующее наказание не только палки, плетки и другие телесные воздействия, но и смерть могла стать последствием нарушения правил. Даже в Библии можно найти наставления о том, что над дверьми школы стоит повесить меч, напоминающий о смерти каждому, кто не изучает должным образом законов.