Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты

• Автор: Габдулина, Людмила Ивановна
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 237 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ПРОБЛЕМА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Социально-психологическая характеристика педагогического общения
1.2. Личностный и ролевой аспекты описания педагога
как субъекта профессионального общения
1.3. Понятие стиля педагогического общения
структура и виды
1.4. Направленность в общении как
социально-психологическая характеристика личности и мотивационно-смысловая ' составляющая стиля общения
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
2.1. Ценностно-смысловые отношения личности

и их роль в общении
2.2 Влияние самоотношения на межличностное
и профессиональное педагогическое общение
2.3 Проявление полезависимоети-поленезависимости
в межличностном и педагогическом общении
2.4 Постановка проблемы. Цели и задачи. Гипотезы
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВЫХ И КОГНИТИВНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ
3.1. Объект, схема и этапы исследования
3.2. Методы и методики эмпирического исследования
3.3. Направленность педагогов в общении
3.4. Исследование взаимосвязи между компонентами
стиля педагогического общения
3.5. Психологический анализ ценностно-смысловых
отношений педагогов в связи с их направленностью в общении
3.6. Проявление полезависимоети-поленезависимости
в стиле педагогического общения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ (методики, таблицы, схемы)
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личностно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Стиль общения —- одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвящённых стилю общения , позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественное изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения [А.А.Бодалёв, Л.И.Криволап, 1974; Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1.990; Т.Б.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.]. Как целостное образование он редко становится объектом исследования [В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986]. Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности ограничивало возможности полного его описания. Поэтому перед социальной психологией может и должна быть поставлена задача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в

обладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния личности учителя на ученика» [157, С Л 53].
Эти положения теории персонализации конкретизировались и подтверждались в ряде эмпирических исследований [И.Г.Дубов,1985; М.Ю.Кондратьев,1983; 1984; Е.И.Кузьмина,1985; В.А.Петровский, 1980 и др.]. Так, были выявлены особенности познавательного поведения детей по отношению к педагогам с ролевой и личностной ориентацией. При взаимодействии с педагогами ролевой ориентации, когда минимизируется личностный компонент педагогического общения и имеет место ролевое восприятие ситуаций общения, когда чаще педагог занимает позицию «над», «вне» (доминирования, а не партнёрства), ученики тяготели к стандартным формам мышления. Присутствие педагогов с неролевой творческой ориентацией, общение которых строится на паритетных началах, наоборот, стимулировало оригинальность их ассоциаций. Интерпретируя эти результаты, авторы полагают, что «фиксация ярких личностных черт педагога, жёстко не связанных с его ролевыми функциями, инициирует творческие процессы, способствует самоактуализации личности школьника» [157,0.155].
Таким образом, по мнению авторов представленных исследований, творческая неролевая ориентированность педагога позволяет создать наиболее благоприятные условия для развития индивидуальности ученика, тогда как нормативно-ориентированные педагоги развивают лишь навыки социального взаимодействия.
Особенно заслуживают внимания, с нашей точки зрения, исследования, в результате которых выявлены изменения личностных структур детей, наиболее вероятно обусловленные индивидуально-специфическим влиянием личности педагога — в когнитивной сфере (расширение семантических полей, соответствующих флексибильности, и изменение критериев