Формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза

• Автор: Подгорбунских, Анастасия Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Шадринск
• Количество страниц: 211 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ВУЗА
1.1. Историография становления понятия «лингвокультурная компетентность» и состояние проблемы ее формирования у студентов педагогического вуза
1.2. Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогиче- 90 ского вуза
Выводы по I главе
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
2.1. Цель и задачи экспериментальной работы
2.2. Реализация модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и комплекса педагогических условий
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы
Выводы по II главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение
Феномен глобализации современного мира как процесс интеграции культурных и языковых сфер и усиления культурной взаимозависимости человечества выдвигает на приоритетные позиции проблему готовности людей к взаимодействию, в том числе в профессиональной области, в условиях расширения международных контактов, проникновения в родную культуру иных культурных ценностей. Инновационные поиски в решении проблемы взаимодействия и взаимопонимания представителей разных культур являются особенно актуальными для отечественной науки в связи с процессами модернизации общества и многосторонней трансформацией российской культуры.
В современном мире развитые государства формируют политику стабильности в системе образования и реализации инновационных процессов. Нормативные документы Российской Федерации в области образования, в частности, Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» (47), Концепция модернизации российского образования до 2010 года (63) Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (46), Национальная доктрина образования до 2025 г. (87) и др. постулируют приоритетность следующих императивов деятельности учреждений высшего профессионального образования: единства образовательного пространства Российской Федерации; качества высшего профессионального образования; основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования; признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.
Сформулированные в Болонской декларации (17, 18, 21) цели высшего профессионального образования фиксируют достижение сопоставимости и гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы, в том числе в России, а в круг основных задач отнесены: введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образова-

ния, переход на двухступенчатую систему высшего образования, введение оценки трудоемкости в терминах зачетных единиц/кредитов, повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников и административно-управленческого персонала, обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов. К настоящему времени сформировалось понятие общеевропейского образовательного и исследовательского пространства.
Современные социокультурные процессы в мире порождают специфические особенности межкультурного взаимодействия, задают вектор новых направлений теоретических исследований, ведут к переосмыслению традиционных исследовательских методов и методологических подходов (113, 180, 189, 190, 196, 205 и др.). В данном контексте все более обоснованной становится потребность в теоретическом обобщении знаний, накопленных в практике подготовки специалистов к анализу специфики взаимодействия языков и культур, в раскрытии механизмов межкультурного взаимодействия и факторов, способствующих адекватному пониманию инокультурных ценностей. Данные положения находят свое подтверждение в следующих документах: «Конвенции и Рекомендации ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования», «Декларации принципов толерантности», утвержденной генеральной конференцией ЮНЕСКО, Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» и др.
Кроме того, практика межкультурной коммуникации доказывает необходимость поддержания межкультурных контактов и форм общения с учетом не только владения соответствующим языком, но и знания норм, правил, традиций и т.д. другой лингвокультуры, а также знания механизма самого процесса общения. Поэтому разнообразные формы межкультурного взаимодействия и общения предполагают наличие необходимых теоретических знаний, профессионально-личностных качеств и практических умений, совокупность которых

компетентности представляются более прагматически-ориентированными, в частности следующие (В.Е. Анисимов, A.A. Деркач, Е.А. Климов, А.П. Тря-пицина, М.А. Чошанов и др.): профессиональная компетентность - это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной профессиональной области; личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.
Компетентность специалиста с высшим образованием рассматривается кроме того как проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования (147, с. 20-26).
Методология системного подхода, реализуемая в сфере функционирования понятия «коммуникативная компетентность», позволяет ученым рассмотреть ее структурные компоненты, количество которых в исследуемом историческом периоде достаточно велико (16, 82). Разнообразие и разноплановость трактовок структурных компонентов коммуникативной компетентности обусловлены различием научных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др.) к решаемым исследователями научным задачам.
Кратко представим исследовательские позиции по поводу сущности понятия «коммуникативная компетентность», которая трактуется как: знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения (О.М. Казарцева, В.И. Карасик и др.); готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах (И.Л. Бим); иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.А. Кальней,