Формирование умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки

• Автор: Иофис, Борис Романович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 164 с. : ил.

Глава 1. Импровизация и сочинение как формы музыкальнокомпозиционной деятельности

1.1. Характеристика понятий «импровизация и сочинение музыки»

1.2. Музыкально-композиционная деятельность как разновидность собственно музыкальной деятельности
Глава 2. Учебно-творческие умения импровизации и сочинения музыки как педагогическая проблема
2.1. Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений музыкально-композиционной деятельности

2.2. Характеристика жанрово-стилевых композиционных моделей

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей умений импровизации и сочинения музыки
3.1. Выявление исходного уровня умений импровизации и сочинения музыки на констатирующем этапе эксперимента
3.2. Формирование учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки в процессе освоения жанровостилевых композиционных моделей
Заключение
Литература
Приложения

Актуальность исследования определяется потребностью современной школы в учителях, умеющих импровизировать и сочинять музыку, что является необходимым условием успешного музыкально-творческого развития учащихся.
На основе изучения ряда исследований (99, 126, 129, 130, 131 ) можно утверждать, что сегодня главным препятствием для широкого распространения музыкально-композиционной деятельности детей на уроках музыки не только в Российской Федерации, но и в других странах является отсутствие должной теоретико-методической подготовки учителей.
Отсутствие соответствующего раздела методики в системе подготовки учителей отмечал Д.Б. Кабалевский (73). К сожалению, спустя тридцать лет, подобное положение дел не изменилось. И несмотря на то, что некоторые талантливые педагоги своей практической деятельностью доказали наличие у детей способностей к импровизации и сочинению музыки, позволяющих организовывать учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие творческого потенциала личности ребенка (30, 87, 91, 120), их опыт не вышел за рамки авторских методик. Главная проблема на сегодня заключается в том, чтобы подготовить к этой работе учителя.
Степень научной разработанности проблемы.
Наиболее разработанными являются исторический и культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. Вопросы взаимодействия импровизации и композиторского творчества в разные эпохи, начиная со Средневековья и заканчивая современной художественной практикой, являются предметом изучения во многих исследованиях (28,39, 44,45,48,55,56, 86, 88,112,113).
В настоящее время общетеоретические проблемы импровизации как вида художественной деятельности и композиторского творчества отражены в исследованиях А. Алексеева (3), М. Арановского (5), Л. Глухова (27),

Ю. Глущенко (28), В. Коваленко (44, 45), С. Мальцева (55, 56), А. Мухи (62),
Н. Найко (64, 65), Е. Орловой (72), В. Харькина (101), А. Шевеля (112, 113) и других. В научных трудах этих авторов представлены разные аспекты этой темы.
Большое внимание уделяется также психологическому аспекту проблемы творчества (13, 15, 18, 19, 20, 24, 43, 56, 74, 75, 76, 95, 97). В ряде исследований рассматриваются вопросы механизма композиторского творчества и импровизации, предлагаются различные модели этих процессов (5, 55, 62, 64, 65).
Музыкально-теоретический аспект исследуемой проблемы в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции XX века получил освещение в трудах Н. Гуляницкой (32), Э. Денисова (33), В. Коваленко (44, 45), Ю. Холопова (103) и др.
Проблемы соотношения творчества композитора и исполнителя в музыкальном искусстве рассматривали Г. Цыпин (108), И. Ямпольский (121, 122) и другие исследователи.
Историко-педагогический аспект проблемы анализируется в основном в контексте эволюции и смены исторически обусловленных систем обучения импровизации и сочинению (3, 9, 28, 43, 44, 45, 55, 56, 86, 124).
Вопросы импровизации и сочинения на уроках музыки в
общеобразовательной школе, а также в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освещали П. Бернард (Bumard P.), JT. Выдрина, В. Говор, К. Делла Пьетра (Deila Pietra С.), Д. Заринь, Г. Каганович, М. Калугина, 10. Козырев, П. Кэмпбелл (Campbell Р.), Р. Макмиллан (McMillan R.), Jl. Мун, В. Никишин, В. Усачева, П. Уэбстер, П. Халабузарь, М. Хоффман (Hoffman М.), Г. Шевченко, Б. Шеломов (21, 34, 35, 39, 53, 54, 60, 61, 66, 67, 71, 80, 99, 114, 123, 125, 127, 130, 132) и др. В этих исследованиях и методических разработках дается обоснование
необходимости включения импровизации и сочинения в процесс
музыкального воспитания и обучения детей как актуальной общественной

Если же некоторые отдельные элементы системы (фактура, ритм, гармония и т.д.) создаются на основе соответствующих только им «моделей», то в этом случае правомернее говорить о «формулах» и «клише» («шаблонах»). Именно на освоении системы формул и клише строятся методики формирования умений импровизации у студентов, предлагаемые некоторыми исследователями (46, 91).
Освоение разнообразных формул и клише играло на протяжении веков большую роль в обучении импровизации, что отмечено некоторыми исследователями (46, 56, 55, 86, 98). Между этими понятиями существует различие, не всегда принимаемое в расчет. Формула есть некоторое типовое выражение, которое, однако, требует подстановки конкретных значений в зависимости от контекста. Клише - полностью стандартизированный оборот, применяемый в однотипных ситуациях.
Музыкально-композиционная деятельность, осуществляемая на основе композиционных моделей, не исключает применение формул и клише, которые, «являясь “строительным материалом” музыканта, его “речевыми единицами”, представляют собой выкристаллизовавшиеся в музыкальном языке конструктивно-смысловые образования (стереотипы), прочно закрепленные в сознании и пальцах»,- пишет Н. Терентьева (98, 10). «Основываясь на теоретическом обосновании идеи построения музыкального текста способом комбинирования ряда стереотипных музыкальных “слов”, формул,- поддерживает эту мысль В. Коваленко,- метод обучения импровизации мы рассматриваем как процесс ... освоения музыкальных клише» (44, 20).
«Закрепление в сознании и пальцах» различных формул и клише необходимо для формирования слухомоторной антиципации, которая, по мнению С. Мальцева (56), является благом для импровизатора. «Слышащая рука» не только послушно следует за воображением, но и предвосхищает все его «желания». Формируется такое качество в процессе овладения инструментом в результате выучивания гамм, упражнений, этюдов и т.п.