Региональное образовательное пространство : принципы формирования и прогнозирования развития

• Автор: Леонова, Ольга Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 332 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ образовательного пространства

1.1. Рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологические основания понимания педагогической реальности

1.2. Смысловое поле понятия «образовательное пространство»

1.3. Системный анализ образовательного пространства

Выводы

Глава 2. Концепция прогнозирования развития регионального

образовательного пространства

2.1. Целевые установки учащих и учащихся в региональном образовательном пространстве
2.2. Научное сопровождение и технология проектирования регионального образовательного пространства
2.3. Специфика прогнозирования развития регионального образовательного
пространства
Выводы
Глава 3. Содержательные и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства
3.1. Отображение основных положений концепции в деятельности педагогических коллективов
3.2. Применение основных положений концепции в социальных проектах
3.3. Использование основных положений концепции в педагогических
исследованиях
Выводы
Глава 4. Педагогическое образование как точка напряжения регионального
образовательного пространства
4.1. Понятие педагогического образования в региональном образовательном пространстве
4.2. Педагогическое образование как средоточие смыслов регионального образовательного пространства
4.3. Профессиональное становление педагога как актуальное измерение
педагогического образования
Выводы
Заключение
Библиография

Введение
Актуальность исследования. Одной из особенностей российского общества конца XX - начала XXI вв. является коренное изменение качества человека, которое существенно повлияло на состояние педагогической науки и обеспечило ряд вопросов к научному сообществу (Б. С. Братусь, Т. Ю. Богомолова,
A. Б. Венгеров, Л. М. Митина, В. М. Розин, С. А. Смирнов,
B. С. Тапилина, В. Ф. Шаповалов, О. Н. Яницкий и др.). Развивающееся общество, проживающее период перехода от ценностно-нормативной определенности к неопределенности жизнедеятельности человека, обратило свое пристальное внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные общественные процессы (материалы выездного заседания Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО «Педагогическая наука в контексте модернизации образования», 2002). Гуманитаризация образования в современных условиях предполагает и утверждает право на множественность и уникальность проявлений учащих и учащихся, что стимулирует необходимость осмысления педагогической наукой процессов, происходящих в образовании, на методологическом уровне и, следовательно, научного обоснования явлений, происходящих в региональном образовании.
Территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее
обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е. М. Кокорев, Ю. М. Краковский, И. А. Крутий, А. Ю. Согомонов, А. Н. Чилингаров). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных учащими и учащимися в региональных условиях.
Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» ориентиром «образование через всю жизнь», появление государственного и негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию (В. П. Серкин), однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались не ясны, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.
Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территориях Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.
Наиболее чувствительными к происходящим изменениям оказались система педагогического образования и педагогическое
Сопоставительный анализ тематических блоков показал, что вопрос о методологии педагогики — это вопрос поиска понимания современной педагогической реальности в соотнесении педагогики классической рациональности и педагогики постнеклассической. Результаты системного анализа и контент-анализа существующих педагогических позиций внутри тематических блоков и отношений между ними позволяют сделать вывод о том, что происходит рефлексия методологии педагогики в значении совершения теоретической деятельности, направленной на осмысление имеющихся опытов и определенных ими принципов и закономерностей.
Анализ работ показал, что традиционная педагогика исследует педагогическую реальность совокупностью четырех сформировавшихся подходов: цивилизационный, аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный. Обнаруживая себя в диалектической связи в системном анализе педагогических явлений, они позволяют рассматривать их в заданный момент времени посредством характеристик и количественных параметров. С начала 1990-х годов активно стала обозначать себя совокупность антропологического, культурологического, синергетического и герменевтического подходов в исследовании педагогических явлений. Однако тонкость, как показывает анализ, состоит в том, что эту совокупность сложно определять как самостоятельное направление развития педагогической науки. Скорее она заявляла себя по принципу дополнительности к существующей методологии педагогики, хотя признаки неклассического стиля рациональности были очевидны. Возможно, сложности в определении самостоятельности обусловлены той альтернативностью, с которой заявила себя названная совокупность относительно традиционной педагогики, на тот период времени испытывавшей последствия