Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования

• Автор: Грязнов, Сергей Александрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 163 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФУНДАМЕНТ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Стандартизация общеобязательного образования как объективно обусловленная тенденция его развития

1.1.1. Системный кризис образования: причины и пути

преодоления

1.1 ^-Стандартизация образования: ожидания и реалии..

1.1.3. Условия и принципы осуществления стандартизации общеобязательного образования
1.2. Критериально-ориентированное тестирование в контексте проблемы оценки знаний и умений учащихся

1.2.1. Педагогический контроль: сущность, содержание,

функции
1.2.2. Онтогенез методов педагогического тестирования
1.2.3. Критериально-ориентированные тесты в системе технологий педагогической диагностики
Выводы к главе
ГЛАВА 2 КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ: ГРАНИЦЫ ПРИМЕНИМОСТИ МЕТОДА
2.1. Содержание образования как фактор, обуславливающий границы применимости критериально-ориентированного тестирования
2.1.1. Наука как источник содеражания образования
2.1.2. Уровень формализации содержания учебной дисциплины как детерминант дидактического потенциала критериальноориентированного тестирования

2.2. Условия применимости критериально-ориентированного
тестирования: психолого-педагогические аспекты
2.2.1. Организационно-педагогические условия психологически адекватного применения критериально-ориентированного тестирования
2.2.2. Психологические аспекты критериально-ориентированного тестирования: опыт образовательной практики
Выводы к главе
Заключение
Библиографический список

Введение
Актуальность темы исследования. На современном этапе стандартизация общеобязательного образования выступает как одна из основных объективно обусловленных тенденций его развития. Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме стандартизации образования (JI.H. Алексаш-кина, А.Н. Аутов, A.B. Баранников, Г.И. Беленький, С.А. Бешенков, JI.H. Боголюбов, Е.А. Быстрова, А.П. Валицкая, Н.Ф. Виноградова, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.П. Голов, Л.Ф. Граханкина, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев,
A.Н. Захлебный, A.A. Каверина, Г.С. Калинова, A.A. Кузнецов, JT.B. Кузнецова, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, Ю.И. Лыссой, Б.Н. Неменский, Г.Н. Никифоров, H.H. Петрова, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, A.B. Салихов, Н.М. Сокольникова, Е.К. Страут, А.И. Субетто,
B.В. Судаков, И.Т. Суравегина, Ю.Н. Хатунцев, А.Г. Хрипкова, Н.М. Шанский, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов и др.). В ряде из них отмечается, что стандартизация на этапе общеобязательного образования неразрывно связана с изменением парадигмы педагогического контроля в процессе обучения, и обосновывается необходимость перехода от традиционного «нормированного» подхода к оценке знаний учащихся к критериально-ориентированному на основе широкого использования системы «измерителей», представляющих собой по существу совокупность критериально-ориентированных тестов (A.A. Кузнецов, B.C. Леднев, М.И. Рыжаков и др.).
В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучалась проблема педагогического контроля (Г.Н. Александров, С.И. Архангельский, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.Л. Белкин, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, Б.П. Битнас, В.М. Блинов, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, А.М. Дорошевич, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, К.А. Краснянская, Р.Ф. Кривошапова, И.Я. Конфедератов,

создания вариативных программ, но фиксируя объем и уровень полноценного базового образования не ниже заданного - некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантирующего ту подготовку выпускников школы, исходя из которой можно организовать последующее обучение (функция сохранения единства образовательного пространства страны);
- выступить в качестве ключевого звена коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, обеспечить получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе, на этой основе создать условия для принятия обоснованных управленческих решений, адресованных всем — от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народного образования (региональные и национальные меры по улучшению состояния образования, внесение изменений в программы и учебники; совершенствование программ повышения квалификации педагогических кадров и др.) (функция управления);
- фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки, гарантировать ее достижение, повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом (функция повышения качества образования) [96].
Значительно более пессимистичная оценка возможных последствий реализации современной государственной политики в области стандартизации образования представлена в монографии Б.С. Гершунского: «Чрезвычайно активные вводимые ныне в образовательную сферу государственные (федеральные), региональные и местные стандарты образования преследуют од-