Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

• Автор: Семенова, Ольга Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 235 с.

Глава 1. Проблема формирования критического мышления будущего 18 учителя в теории и практике образования

§ 3. Изучение критического мышления студента - будущего учителя

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию крити- 88 ческого мышления студентов педагогического вуза
§ 1. Научные подходы к формированию критического мышления сту- 88 дента - будущего учителя
§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию кри- 108 тического мышления студентов
§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию 169 критического мышления студента - будущего учителя Заключение

Библиография

Приложения

§ 1. Проблема мышления в науке

§2 Содержание понятия «критическое мышление учителя»

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности образование и воспитание — самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации; личности; признающей достоинство другой личности.
Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Все это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает’изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийнологической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологической стороны» (А.А.Орлов), но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.
Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности — далеко не новая проблема. Она ставилась и решалась как зарубежными (Т.Циген - ассоциативная психология; М.Вертхаймер, В.Келлер, К.Дункер и др. - гештальпсихология), так и отечественными учеными (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина,
С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.). Было признано, что мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в уме; мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам. «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).
Следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления. Анализ данных исследований показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного числа исследователей (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин,
А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская и др.) и выбран ряд аспектов ее изучения: выявляется различие между теоретическим и практическим мышлением учителя («В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций. Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности» - Ю.Н.Кулюткин); обосновывается ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера — Р.С.Немов; понятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекаю-

незнание собеседника - оппонента, так и отклонять его возражения. Этот же метод, с его точки зрения, лежит в основе творческой системы образования. Сократовские диалоги стали первым шагом на пути понимания того, что взаимосвязь между ответом и вопросом оказывается формой выражения ответственности. Выбор ответа практически во всех случаях равнозначен принятию определенного решения.
Именно сократовский способ философствования, рассуждения, аргументации, основывающийся на логике ВОП, заложил практические основы как европейской философской мысли, так и современного критического мышления. Критический метод Сократа позволяет обосновывать свою позицию (в качестве которой может быть рассмотрено, например, предлагаемое или уже принятое решение); вскрывать ошибки, допущенные в рассуждении оппонентом; приводить аргументы в пользу адекватности используемого фрагмента знания.
Сократовская, а затем и кантовская линия в отношении к проблемам воспитания разума сохраняются в текстах мыслителей XX века, в частности в работах М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, Э.Фромма.
Если позиции М.Хайдеггера и Х.Г.Гадамера охватывают в первую очередь философско-теоретические сферы анализа, то Э.Фромм в контексте ВОП прямо говорит о проблемах образования [222, 32].
Техника ВОП еще в античности способствовала формированию критической техники. Расширенная за счет результатов, полученных в рамках формальной логики, критическая техника во второй половине XX века определилась под названием «критическое мышление».
И именно тогда в 1960 году, Б.Расселом этому понятию было дано первое определение. «Критическое мышление - это процесс оценивания или категоризации ранее принятых стандартов... оно, по-видимому, включает отношение к этому знанию плюс знание фактов плюс некоторые механизмы мышления».