Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза

• Автор: Мороченкова, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 181 с. : ил.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
1.1. Содержание понятия «критическое мышление студентов»
1.2. Ресурсы учебно-исследовательской среды в формировании критического мышления
1.3. Характеристика процесса формирования критического
мышления студентов в образовательном процессе вуза
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированности критического мышления студентов педагогического университета
2.2. Реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования. Перемены в культурной, материальнопроизводственной сферах, социально-экономические проблемы, вставшие перед обществом, повлекли изменения в мышлении людей, миропонимании, в отношении к преобразовательной деятельности. Человек нуждается не только в адаптации своего мышления к мышлению Другого, но и в одновременном сохранении его ясности, точности и тщательности. Ранее система образования не готовила студентов к такой динамике изменений в мышлении. В основном, она придерживалась одного, «генерального» направления, репродуктивного по характеру. Однако сегодня личность, обладающая критическим мышлением: умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять суть проблемы и альтернативные пути ее решения, отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения, — выходит из тени, и потому формирование такой личности стало одной из ведущих проблем российского образования.
Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. В настоящее время педагогической наукой актуализирована проблема повышения уровня умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, развития логики аргументации, доказательства. Признается, что студент может получить «полноценное знание» при условии развития критического мышления (В. Зинченко, И. Савицкий, А. Тюков, В. Розин). Вот почему необходимо перенесение акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Это требует изменения в подходах к процессу обучения, поиска более эффективных

путей формирования критического мышления, оценки причин и смыслов происходящего.
Общеметодологические вопросы развития мышления рассмотрены в трудах философов (М. С. Каган, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев), педагогов (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев), психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
О. К. Тихомиров, Г. П. Щедровицкий). Выделены и рассмотрены различные аспекты такого качества мышления, как критичность (В. П. Зинченко, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. В. Резник, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов). Значимость критического мышления как актуальной образовательной проблемы обосновали Д. Клустер, Н. Н. Непейвода, Р. Пауль, Д. Халперн.
В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования критического мышления: взаимосвязь критического мышления и толерантности (А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова), критический стиль мышления (В. С. Егорина, Ф. Ф. Минкина, Е. А. Мухина, М. А. Тарасова), целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М. А. Холодная), обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска (А. Д. Абакумов, И. Г. Агапов, Дж. Гудлэд, А. М. Матюшкин, Р. Пол).
Изучены вопросы формирования рефлексивного мышления (О. С. Анисимов), психологические и логические аспекты рефлексии и творчества (Н. Г. Алексеев, Г. Г. Гранатов, В. Г. Рындак, П. М. Якобсон)
Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина), развития системного мышления (И. В. Блауберг, 3. А. Решетова), ориентации на творческое мышление (Л. А. Григорович, А. В. Кирьякова, Г. Линдсей, Р: Ф. Томпсон, П. Ф. Филиппов, К. С. Халл); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской

Эта модель направлена на освоение опыта систематического исследования. В конечном итоге, после выдвижения, разработки и проверки гипотез, необходимо обязательно проводить ретроспективный анализ совместного исследования. В целом, модель позволяет реализовать следующие шаги-этапы в формировании критического мышления:
1. Столкновение с проблемой. Принятие правил взаимодействия, сотворчества; введение в ситуацию познавательного конфликта; диагностика.
2. Сбор данных - «верификация» (подтверждение фактических сведений). Студенты проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях. Задача взаимодействия— расширить поле познавательного поиска, объем и характер доступных студентам сведений о респондентах. Типы сведений становятся предметом ретроспективного анализа и интериоризации.
3. Экспериментирование. Студенты выделяют изучаемые факторы, выдвигают гипотезы, проверяют предполагаемые причинно-следственные связи. Экспериментирование включает две основные стороны: изучение и непосредственную проверку.
4. Проверка гипотезы. Студенты вырабатывают программу эксперимента, реализуют ее в практике школы, формулируют объяснение. Если таких объяснений несколько, в ходе обсуждения вырабатывается такое объяснение, которое полностью соответствует рассматриваемой ситуации.
5. Анализ хода исследования. Рефлексия. Выясняется, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения и т.д.
Продуктивность обучения в учебно-исследовательской среде велика. Однако у описанного способа деятельности в учебно-исследовательской среде имеется некоторое ограничение: для успеха необходимо непрерывное и обязательное реагирование педагога. Поэтому семинары, диспуты, дискуссии