Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся

• Автор: Тарасова, Эльвира Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Смоленск
• Количество страниц: 226 с. : ил.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1.1. Проблемность как качественная характеристика учебно-познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе
1.2. Особенности учебных проблемных задач и их решения
1.3. Критерии и показатели развития личности учащихся при организации
решения проблемных задач
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ В УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
2.1. Опыт исследования уровня готовности учащихся к решению проблемных задач
2.2. Организация решения проблемных задач в целостном педагогическом процессе
2.3. Динамика развития личности учащихся в процессе решения проблемных
задач
Заключение
Список литературы
Приложения
Актуальность исследования. В условиях растущей интеграции общественных сфер человеческая деятельность чрезвычайно усложнилась: ее предметом стали сверхсложные объекты, а точнее, комплексы объектов. В связи с этим профессиональные, социальные, бытовые и другие задачи, которые встают перед человеком, требуют системных знаний об объекте, прогнозирования поведения объекта в быстро меняющейся ситуации и разработки нескольких вариантов решения. Возникла проблема воспитания личности, готовой к решению сложных задач, предъявляемых современным миром. Особая роль в ее решении принадлежит системе образования.
С этих позиций применение проблемных задач как средства развития личности в учебно-познавательной деятельности приобретает особую значимость и актуализирует перед системой образования задачу более глубокой научно-педагогической разработки условий, при которых проблемные задачи обеспечивают развитие личности учащихся.
Общетеоретические и методологические основы проблемного обучения как особого типа развивающего обучения были заложены в трудах
A.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Кудрявцева, Л.М. Фридмана и др. Теория проблемного обучения получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, A.B. Брушлинского и др., рассматривавших мышление как живой целостный процесс отражения психикой человека связей и отношений между предметами, явлениями и их свойствами. При этом проблемная ситуация - исходный момент, объективный источник мыслительного процесса.
Роль задачи как основного элемента учебного процесса выявлена в работах В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Ю.К. Бабанского,
B.А. Сластенина, В.В. Власова, Е.М. Мусиной, Г.А. Балла и др. Психологами и педагогами исследованы структура и динамика развития системы задачи, определены этапы и механизм решения (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин,
А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, К.А. Абульханова-Славская, А.М. Матюшкин, O.K. Тихомиров, М.И. Махмутов, Д.Б. Богоявленская,
A.Ф. Эсаулов и др.) выявлена роль личностной мотивации при решении (A.B. Брушлинский, М. И. Воловикова, Э.Д. Телегина, Т.Г. Богданова,
B.В. Селиванов и др.).
Обобщение научных исследований, анализ педагогического опыта позволяют сделать вывод, что процесс решения задачи является инвариантным системообразующим фактором целостного педагогического процесса.
Ряд исследований специально посвящен развивающей роли задачи. Проблема развития творческих способностей личности посредством решения эвристических задач рассматривалась в трудах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Т.В. Кудрявцева, С.Д. Смирнова, В.И. Загвязинского, И.С. Якиманской, В.А. Сластенина, Эдварда де Боно и др. Вопросу развития логического мышления посвящены работы М. Вертгеймера, И.Я. Лернера,
Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, H.A. Подгорецкой,
H.H. Поспелова, И.Н. Поспелова, В.Ф. Паламарчук, Д. Дернера, Ю.М. Колягина, В.А. Крутецкого, Е.В. Морозовой и др. Их исследования доказали целесообразность объединения проблемного и заданного обучения.
Несмотря на пристальное внимание исследователей к проблемно-заданному обучению, реализация его развивающих возможностей в конкретном педагогическом процессе вызывает затруднения. Анализ учебных программ показал, что в современной школе задача развития личности учащегося решается попутно с усвоением учащимися программного материала. Развивающий потенциал проблемных задач используется не в полной мере. Проблемные задачи выступают как общий критерий обученности ученика, выраженный в балльной системе оценивания: за их решение ставятся высшие баллы. Они включены в аттестационные итоговые работы, представляя высший уровень сложности,
прекращается. В этом случае обучающиеся внешне ведут себя пассивно, растерянно. Именно поэтому еще до начала решения задачи необходимо актуализировать имеющиеся у учеников знания, необходимые для решения.
2. Принятие учебной проблемной задачи. Несмотря на временную краткосрочность, этот этап является очень важным. Принятие задачи означает не только уяснение вопроса на основе имеющихся у учащегося средств, но и появление личностного смысла в вопросе, что связано с проблемами учебной мотивации. Заданные преподавателем учебная проблема и проблемная задача, как мы упоминали выше, являются искусственно созданными дидактическими конструкциями, и мотивация их решения привнесена субъекту обучения извне. Это может осложнить принятие задачи, если не поставить учащемуся цель саморазвития при помощи решения данной проблемной задачи: какие именно качества личности формируются в процессе решения данной проблемной задачи у субъекта обучения.
Преподаватель может следить за ходом мышления ученика только по внешним признакам: по его речевой деятельности (формулировка вопросов и ответов); эмоциональному состоянию (выражение растерянности или беспокойства, сосредоточенности или удивления, восторга и т.п.). Если учащийся задает вопрос, то это может означать: 1) анализ ситуации не произошел; 2) анализ ситуации не привел к возникновению вопроса - что требуется узнать? - и ученик самостоятельно не видит суть задачи; 3) для него ясна суть проблемы, но он не предвосхищает даже в минимальной степени пути ее решения. Учитель и ученик, являясь участниками субъект-субъектного взаимодействия, должны совместными усилиями установить область затруднения и определить объем помощи, необходимой для его преодоления.
3. Поиск решения учебной проблемной задачи. На этом этапе можно выделить несколько подэтапов: анализ условия, создание операционной схемы решения, выдвижение одной или нескольких гипотез.