Развитие форм и методов обучения учащихся дисциплинам естественнонаучного цикла в отечественной школе в 20-е годы XX века

• Автор: Цветкова, Виктория Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 150 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение с
Глава 1 Теоретические основы развития форм и методов обучения школьников естественнонаучным дисциплинам в отечественной дидактике 20-х годов. с
1.1. Проблемы форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам в теоретическом наследии педагогов и методистов-естественников 20-х годов. с
1.2. Характеристика форм и методов обучения дисциплинам естественнонаучного цикла исследуемого периода. с
Глава 2 Практика обучения предметам естественнонаучного
цикла в школе 20-х годов. с
2.1. Научно-практическая разработка форм и методов обучения
школьников дисциплинам естественнонаучного цикла в опытнопоказательных учреждениях Наркомпроса. с
2.2. Использование новых форм и методов обучения предметам естественнонаучного цикла в практике массовой школы. с
Заключение с
Список литературы с

ВВЕДЕНИЕ
Обоснование темы. Существенные изменения, происходящие в социальной, политической и экономической жизни современного Российского общества, нашли отражение в модернизации системы общего среднего образования. Пересматриваются сама концепция образования, его содержание, требования к программам, учебникам, к знаниям и умениям учащихся. Основная задача реформы школы -воспитание инициативной, творческой, самостоятельно мыслящей личности в условиях освоения новых информационных и промышленных технологий. Современный уровень развития науки и техники привел к увеличению объема знаний по естественнонаучным дисциплинам, что вызывает необходимость новых подходов к отбору содержания учебных курсов. В связи с этим идет активный поиск новых форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам, которые помогали бы школьникам не только приобретать знания, но и, главным образом, развивали бы их способности, формировали навыки и умения самостоятельно приобретать новые знания.
Формирование новой концепции среднего образования, изменение содержания, методов и форм обучения в средней школе невозможно без учета имеющегося отечественного опыта преобразований в этой области. Такой подход необходим, так как проблемы, стоящие перед современными преподавателями естественнонаучных дисциплин во многом схожи с теми, которые пытались разрешить педагоги-естественники в предреволюционный период и в первое десятилетие после Октябрьского переворота 1917 года.
Изменения, произошедшие в политической жизни страны после 1917 года, поставили задачу коренной перестройки всей системы народного образования в России. В сентябре 1918 года ВЦИК утвердил «Положение о единой трудовой школе РСФСР», а затем были опубликованы «Основные

принципы единой трудовой школы». Эти документы рассматривались как важнейшие условия демократизации системы образования. Основной задачей единой трудовой школы становилось максимальное приближение содержания образования, форм и методов обучения к реальной жизни. Именно поэтому коренным образом менялся взгляд на место предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной подготовке учащихся. По мнению педагогов-ученых и практиков, содержание, формы и методы обучения именно этим дисциплинам максимально отвечали задачам формирования материалистического мировоззрения, всестороннего развития личности учащегося и подготовки молодежи к жизни. В связи с этим предполагалось введение целостных курсов естествознания, физики, химии, географии, увеличения количества часов на преподавание этих предметов по сравнению с дореволюционной практикой.
Политическая ситуация, революционная действительность того времени побуждали ученых к поиску новых форм и методов обучения, а учителей к новаторской деятельности и поискам путей формирования «нового человека».
Советские педагоги 20-х годов, разрабатывая проблемы форм и методов обучения основам наук, стремились переориентировать их с учителя, как руководителя учебного процесса, на ученика, на его познавательные и духовные потребности, т.е. на личность школьника. Учащийся стал рассматриваться не как пассивный объект, а как активный, самостоятельно мыслящий субъект учебно-воспитательного процесса. Такая переориентация должна была обеспечить качественно новую общеобразовательную подготовку школьников с учетом современных тенденций развития педагогических теорий.
Во главе этой сложной научно-теоретической и практической деятельности стояли руководители Наркомпроса A.B. Луначарский и Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, а также видные деятели народного образования,

школьную работу, составляя ее важнейшую часть. С этой точки зрения мы и говорим об исследовательском или активно-трудовом методе работы лишь как о главном, основном методе работы в школе, но не как о единственном».1 Он сделал важный вывод о том, что «исследовательский метод школьной работы, как всякий другой, может так же легко выродится в совершенно бессистемную, а потому и ненаучную и непедагогическую школьную работу. Во всякой исследовательской работе должна быть цель; всякая работа должна быть целенаправлена, такова же должна быть и исследовательская работа детей, тем более, что такое направление работы вытекает из собственной детской психики. Поэтому глубоко неправильно оставлять исследовательскую работу детей без всякого руководства или допускать обращение её на какие удобно объекты и вопросы».
Если работа должна иметь цель, то встает вопрос о принципах выбора этой цели, о принципах выбора объектов для исследования. Принципом выбора материала для работы, по мнению Б.В. Игнатьева, должен быть производственный принцип. Согласуясь с этим принципом, Б.В. Игнатьев, в рамках исследовательского метода, выделяет еще три активных метода обучения естествознанию: экскурсионный метод, с последующей лабораторной проработкой материала; трудовой метод, также с последующей лабораторной проработкой материала; и проектная работа (здесь сливаются трудовые процессы с природной лабораторией).
Проанализировав точку зрения Б.В. Игнатьева на метод обучения естественным предметам в школе, можно сделать вывод о том, что исследовательский метод рассматривается им как наиболее общий подход к изучению природы, но не как единственный метод обучения. Он осо-
1 Там же, С.
2 Там же, С.