Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза

• Автор: Лызь, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Таганрог
• Количество страниц: 399 с. : ил.

1. ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА

ИССЛЕДОВАНИЯ

1Л. Парадигмальный подход как методологический инструмент анализа тенденций развития педагогического знания

1.2. Гуманистическая образовательная парадигма как основа

поиска путей совершенствования образования

1.3. Характеристика высшего образования через призму парадигмального подхода

1.4. Выводы

2. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЧЕЛОВЕКЕ И ЕГО БЕЗОПАСНОСТИ

2.1. Проблемно-ориентированные модели человека

2.2. Проблема безопасности человека в современной науке

2.3. Подходы к обеспечению безопасности человека

2.4. Выводы
3. БЕЗОПАСНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Модель безопасной личности
3.2. Безопасная личность в контексте целевых ориентиров образования
3.3. Возможности образования в формировании безопасной личности
3.4.Вывод ы
4. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ В ВУЗЕ
4.1. Психологическое содержание становления безопасной личности
в студенческом возрасте

4.2. Закономерности формирования безопасной личности в вузе
4.3. Модель образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности
4.4. Выводы
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ
5.1. Разработка методической системы психологического
образования, направленной на формирование безопасной личности
5.2. Реализация методической системы психологического
образования студентов
5.3. Подготовка преподавателя к реализации идей формирования безопасной личности
5.4. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность и постановка проблемы исследования
Проблема безопасности человека, являясь составляющей современных глобальных проблем, связанных с благополучием цивилизации и самим выживанием человечества, выходит сегодня на одно из первых мест по своей актуальности (Г.Г. Дилигенский, Ю.А. Жданов, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.И. Субетто и др.). В ее основе лежат противоречия между ростом потребностей человечества и возможностями планеты, между потребностью человека в безопасности, стремлением сохранить свою жизнь, здоровье, идентичность и принципиальной опасностью его жизнедеятельности. Они обостряются в связи с негативными тенденциями: технократической направленностью прогресса в ущерб гуманитарной, накоплением оружия, способного обеспечить самоуничтожение человечества, усилением глобальных экологических проблем, увеличением социальной напряженности, нарастанием количества видов насилия над личностью и т.п.
Обусловленная не столько естественными природными процессами, сколько деятельностью самого человека, созданными им же условиями жизнедеятельности, эта проблема возвращает человека от обращения к внешним средствам защиты от опасностей к самому себе как их источнику. «Целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной, прежде всего, для самой себя, окружающей среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений» [495. С. 7].
Актуальность проблемы безопасности инициирует соответствующие управленческие решения и научные поиски в сфере педагогики и психологии. В частности, на этот запрос современности призваны ответить введенные в образовательные программы общего и профессионального образования учебные дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», «Экология» и другие. К настоящему времени разработаны теоретические основы их преподавания

фиксированных методов исследования, обращение к переживаниям людей, их жизненному опыту» [447. С. 78-79].
Соотнося потребность в изменении идеалов исследования в психологии и педагогике нетрудно увидеть общее: изменяющиеся представления о человеке, интерес к собственно человеческому его «измерению» приводит к тому, что методы гуманитарного познания («понимающие», диалогические, аппелирующие более к смыслу, чем к факту) начинают занимать позиции, сопоставимые с традиционными позитивистскими (сциентистско-натуралистическими) методами познания. Однако основные идеалы научности (адекватность, универсальность, теоретичность, предметность, проверяемость и воспроизводимость выводов и др.) и нормы исследования и в той, и в другой науке при этом остаются незыблемыми, равно как и требования к научным работам. На наш взгляд, наблюдается определенное противоречие между изменившейся научной картиной изучаемой реальности и постулатами позитивистской науки, в частности ориентацией на объективное постижение объекта, сциентистский образец методов. (В гиперболизированных проявлениях это приводит к тому, что в автореферате диссертации на тему «Психология духовности» 6 страниц отводится таблицам со статистическими показателями [167]).
В то же время в науке уже существуют предпосылки разрешения названного противоречия. Науковеды указывают на основные тенденции критики классического идеала научности - антифундаментализацию, плюрализацию, экстернализацию, которые являются не только и даже не столько продуктом имманентного развития чистого методологического мышления, сколько ответом на современную историческую ситуацию [455]. Эти тенденции имеют не только критический, разрушительный характер по отношению к классическому идеалу научного знания, но и содержат в себе определенный зародыш нового идеала научности, отвечающего потребностям рассмотрения реальности в аспекте универсальных человеческих ценностей. Как указывает A.B. Кезин, стандарты научности лишаются своей обособленной самоценно-