Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред

• Автор: Нисская, Анастасия Константиновна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 209 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК КОНТЕКСТ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
1.1. Понятие среды как объяснительный принцип в философии и психологии
1.2. Социальная ситуация развития как системообразующее понятие психологии развития
1.3. Образовательная среда как контекст социальной ситуации развития
1.4. Теоретический анализ развивающего потенциала образовательных программ как параметра проектирования дошкольных образовательных сред
1.4.1. «Развитие+» примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования
1.4.2. Программа воспитания и обучения детей в детском саду
1.4.3. Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»
1.4.4. Программа М. Монтессори
1.4.5. Этно-культурная образовательная среда «Тинок»
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ И ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ. СООТНЕСЕНИЕ ПОНЯТИЙ
2.1. Теорети чески й анализ понятия «адаптация»
2.2. Психологическая адаптация ребенка к обучению в начальной школе. Этапы. Уровни. Компоненты
2.3. Феномен психологической готовности к школе и его структура
Глава III. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТАННЫХ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
3.1. Программа и методы исследования
3.2. Ход и описание результатов исследования
3.2.1. Общая характеристика психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста
3.2.2. Особенности психологической готовности к школе детей, воспитанных по «Типовой
программе...» и программе «Развитие»
3.3. Анализ результатов исследования
3.3.1. Психологическая готовность к школе современных дошкольников
3.3.2. Сравнение параметров готовности к школе детей, воспитанных в образовательных средах, спроектированных на основе программ «Развитие» и «Типовой программы...»
Глава IV. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ, ВОСПИТЫВАВШИХСЯ ДО ШКОЛЫ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ
4.1. Программа и методы исследования
4.2. Ход и описание результатов исследования
4.2.1. Общая характеристика психологической адаптации первоклассников к обучению в школе.
4.2.2. Особенности психологической адаптации к обучению в школе детей, воспитанных в
разных дошкольных образовательных средах
4.3. Анализ результатов исследования
4.3.1. Характеристика психологической адаптации первоклассников к обучению в школе
4.3.2. Особенности психологической адаптации к школе детей, воспитанных в разных дошкольных образовательных средах

Глава V. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ МЕЖДУ ПАТТЕРНАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ И АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
5.1. Исследование психологической готовности к школе и ее связи с дошкольной образовательной средой
5.2. Исследование психологической адаптации к школе и ее связи с дошкольной образовательной средой
5.3. Сопоставление психологической готовности и адаптации к школе
5.3.1. Анализ связи показателей личностной, умственной и волевой готовности с компонентами психологической адаптации
5.3.2. Анализ связи уровня психологической готовности и компонентов психологической адаптации к школе
5.4. Обсуждение результата проверки гипотез
Выводы
Заключение
Литература
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
Освоение учащимися новой социальной ситуации развития при поступлении в первый класс нередко сопровождается острыми эмоциональными переживаниями, потерей интереса к учебной деятельности, неспособностью освоить социальную роль школьника и новые способы сотрудничества со взрослыми и сверстниками, что, в конечном счете, оборачивается школьной дезадаптацией. Причина ее зачастую лежит в дошкольном детстве, особенностях дошкольной образовательной среды, что было показано Л.А. Венгером, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, И.В. Дубровиной,
A.Л. Венгером, К.Н. Поливановой, В.Т. Кудрявцевым, Т.В. Волосовец, С.А. Беличевой, Ф.Б. Березиным и др.
В основу решения данной проблемы может быть положено исследование развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред. Фундаментальное изучение этого понятия опирается на методологические положения о роли социальной ситуации развития, соотношении обучения и развития, роли деятельности и активности субъекта во всестороннем развитии личности, концептуальные основы развивающего обучения и воспитания в образовательных средах, которые были заложены Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейном, A.B. Петровским, O.A. Карабановой, П.М. Якобсон, Л.Н. Коганом, Г.С. Абрамовой и др.
Теоретическому осмыслению данной проблематики способствует рассмотрение моделей образовательных сред, определение роли средового подхода в воспитании, соотнесение понятий «образовательная среда» и «социальная ситуация развития», данное в работах М.С. Максимовой, Ю.С. Мануйлова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, И.М. Улановской, В.А. Левина и др. понимание взаимодействия и активного воздействия субъекта на окружающую среду, личностного подхода в образовании и воспитании (А.Г, Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Т.Д. Марцинковская, Г.А. Ковалев и др.).
Понятие развивающего потенциала зачастую трактуется как свойство образовательной среды, проявляющееся в ее способности реализовывать развивающие возможности, содержащиеся в различных ресурсах в скрытом виде и способных проявиться в определенных условиях (Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов,
B.В. Рубцов, B.C. Библер, A.B. Мудрик и др.). Одним из таких ресурсов может выступить образовательная программа как параметр проектирования образовательной среды, что отмечалась в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Е.О. Смирнова,

Вхождение ребенка в культуру, овладение средствами происходят через приобретение знаний, умений и навыков внутри дошкольных видов деятельности и в ходе прямой трансляции их педагогом.
Среди важнейших целей авторы называют создание оптимальных условий для проживания ребенком дошкольного детства как самоценного периода, формирование основ культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств на каждом возрастном этапе, преемственность между детским садом и начальной школой, подготовку к жизни в современном обществе, обеспечение безопасности жизнедеятельности, что выводит процесс социализации на первый план.
В соответствии с целями программы ее содержание включает такие образовательные области, как «Здоровье», «Физическая культура», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка». Оно в большей мере направлено на социализацию ребенка.
Разделы, направленные на широкое социальное развитие, овладение коммуникативными навыками, составляют основу программы в соответствии с представлениями авторов о культурсообразности. Индивидуализации не отводится самостоятельной роли. Физическое развитие и здоровьесбережение постулируются авторами как основные задачи программы. Познавательно-речевое развитие - еще один аспект ее содержания. Подготовка к школе выступает в качестве одного из приоритетов.
Взаимодействие ребенка с взрослым имеет ряд характерных особенностей, определяемых представлениями авторов о центральном месте взрослого в воспитании. Взрослый представляется носителем знаний, умений навыков, организующим образование и воспитание детей.
В предметно-развивающей среде выделяются микро- и макросреды. Микросреда включает внутреннее оформление помещения детского сада, а макросреда - участок, окружающие дома, скверы и т. п. Основной акцент делается на безопасности и эстетической привлекательности, а также на развивающем эффекте предметного мира, окружающего ребенка в саду. Насыщенность, доступность и структурированность являются основными характеристиками предметно-развивающей среды при реализации «Типовой программы...».
Дошкольная образовательная среда, проектируемая на основе реализации «Типовой программы...» может быть названа традиционной, социализирующей [142]. Ее целью является передача знаний, образцов поведения в обществе, социальных установок и пр. Педагог, выполняющий функцию их передачи, обладает полнотой воспитательно-