Организационно-педагогические условия обучения будущих учителей самостоятельной работе с применением средств информационных и коммуникационных технологий

• Автор: Старцева, Наталья Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 222 с. : ил.

Глава
Теория и практика обучения будущих учителей самостоятельной работе в условиях информатизации образования

1.1. Формирование у студентов

навыков профессионального самообразования

как дидактическая задача современной высшей педагогической

школы

1.2. Готовность будущего учителя к самостоятельной работе:

структура, содержание

1.3. Организационно-педагогические условия реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий при формировании

готовности студента к самостоятельной работе

Выводы по главе 1

Глава
Обучение будущих учителей самостоятельной работе в условиях информатизации образования: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Использование мультимедиа приложений в создании интерактивной развивающей среды самообучения как условие организации готовности студентов неязыковых факультетов к самостоятельной работе
2.2. Реализация в процессе самостоятельной работы студентов дидактического потенциала распределенного электронного ресурса сети Internet
2.3. Формирование у будущих учителей готовности к самостоятельной работе средствами информационных
и коммуникационных технологий: результаты опытноэкспериментальной работы
Выводы по главе 2
Заключение
Библиография
Приложения

Актуальность темы исследования. Различные теории информационного общества, отражающие тенденции развития современного социума, обусловленные бурным развитием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), выступают сегодня исходными основаниями концепций непрерывного образования. На разных исторических этапах, начиная с 60-х годов XX века, менялись лейтмотивы этих концепций, находящие выражения в терминах: «образование взрослых», «непрерывное образование», «образование в течение всей жизни», «пожизненное образование» или «возобновляющееся образование», «продолжающееся образование», «образование для всех через всю жизнь» и др.
Претерпевали изменения принципы и подходы к воплощению концепций непрерывного образования в жизнь - в частности, в условиях информатизации социума значительные надежды связываются с реализацией дидактического потенциала технологий дистанционного обучения. Неизменным оставалось понимание того, что развитие устойчивых навыков самообразования в рамках формального образования выступает необходимым условием практической реализации парадигмы непрерывного образования.
Проблема самообразования в отечественной педагогике с большей или меньшей интенсивностью разрабатывается свыше столетия. В педагогических исследованиях второй половины XIX - начала XX века (В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Н.И.Карев, Н.А.Рубакин и др.) формулировались основные положения теории самообразования, конкретизировались ее содержательные принципы (гуманизма, личностного подхода, природосообразности, культуро-сообразности). Практика организации в указанный период самообразовательного процесса в России нашла свое отражение работах Е.Н.Медынского, А.С.Пругавина, С.О.Серполко, В.И.Чарнолуского, Н.В.Чехова, А.П.Щапова и др. Широкомасштабным педагогическим экспериментом по организации самостоятельной работы школьников можно считать деятельность Опытных Станций Наркомпроса РСФСР в 20-е-30-е XX века (П.П.Блонский, Б.В.Всесвятский,

Л.С.Выготский, Н.Н.Иорданский, М.Д.Осипцев, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, А.А.Пчелко, А.С.Толстов, С.Т.Шацкий и др.).
Развитие системы формального образования в СССР на фоне оформившейся в 30-е годы XX века командно-административной системы привело к ликвидации станций и фактическому прекращению вплоть до 80-х годов XX века инновационных форм и методов организации самостоятельной работы в общеобразовательной школе вне рамок классно-урочной системы.
Отражением прогресса, достигнутого в развитии информационных и коммуникационных технологий на рубеже тысячелетий, стало появление многочисленных исследований, посвященных изучению проблем информатизации российского образования. В этих и других исследованиях фиксируется многогранность контекста информатизации образования, связанного с применением для предъявления учебной информации мультимедийных программ, обеспечивающих интерактивный диалог в системе «обучающийся -электронный образовательный ресурс» (С.Г.Григорьев, В.В.Гриншкун, И.И.Косенко, A.B.Осин, О.Г.Смолянинова и др.); с автоматизацией процессов информационно-методического обеспечения и организационного управления учебной деятельностью (А.Г.Абросимов, Я.А.Ваграменко, О.А.Козлов, КВ.Роберт, И.Н.Розина и др.); с ростом образовательного потенциала распределенного информационного ресурса глобальных сетей и ростом дидактического потенциала технологий дистанционного обучения, реализуемых на базе информационных и коммуникационных технологий.
При этом реализация дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий связывается с наличием педагогических кадров, способных адекватно использовать телекоммуникационные технологии в педагогической деятельности, готовых к непрерывному педагогическому самообразованию.
Это обстоятельство нашло свое отражение и в российских государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, в которых впервые был нормативно зафиксирован статус самостоятель-

тельности, алгоритмов взаимодействия с социальной памятью, алгоритмов представления результатов самообразовательной деятельности);
♦ эмоционально-волевые качества (эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, неадаптивная активность, целеустремленность);
♦ рефлексивные способности (уровень развития «Я-концепции», способность к адекватной самооценке).
Таким образом, в нашем понимании, как динамичное интегративное личностное образование, готовность учителя к самообразованию предстает в неразрывном единстве мотивационного, когнитивного, технологического, эмоционального и рефлексивного компонента, содержание которых - соответствующий набор значимых способностей, умений, свойств и качеств субъекта самообразовательной деятельности. Это наше представление о содержании категории «готовность учителя к самообразованию» наглядно иллюстрируется «интегральной структурно-содержательной моделью готовности учителя к самообразованию» в многомерном логико-смысловом формате (см. рис. 2).
Комментируя приведенную модель, отметим следующее. Данная модель рассматривается нами как эвристическое описание вполне определенной цели высшей педагогической школы под названием «формирование готовности будущего учителя к самообразованию». Поэтому она заведомо не носит исчерпывающего характера.
Так, в предложенной модели не нашел отражение психофизиологический компонент субъекта самообразовательной деятельности, бесспорно являющийся совокупностью важнейших характеристик, существенно влияющих на эффективность указанной деятельности. Сделано это было осознанно, исходя из тех соображений, что психофизиологические характеристики, на наш взгляд, должны приниматься во внимание на этапе профессионального отбора, поскольку в рамках существующего педагогического образования возможность их прогрессивного развития незначительна.
Достаточно абстрактно в модели представлен мотивационный компонент личности учителя как субъекта самообразовательной деятельности.