Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля

• Автор: Плужникова, Юлия Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Коломна
• Количество страниц: 221 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования
коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля
1.1. Содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров
1.2. Сущность, виды и средства самоконтроля как фактора формирования коммуникативной компетентности
1.3. Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов
технического вуза средствами самоконтроля
Выводы по главе I
Глава П. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля
2.1. Характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза
2.2. Технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов технического
вуза средствами самоконтроля
Выводы по главе II
Заключение
Библиографический список Приложения

Введение
Актуальность исследования. В условиях глобальной конкуренции становится очевидным, что образование, и особенно высшее, определяет положение государства в современном мире и человека в обществе, являясь стимулом к динамичному развитию производительных сил, науки, техники и культуры. С трибун всероссийских форумов и совещаний, различных политических, ученых и общественных советов всё чаще звучит мысль о необходимости увеличить вклад высшей школы в развитие человеческого потенциала, в укрепление Российского государства. В связи с этим особую актуальность приобретают такие вопросы развития высшего профессионального образования, как повышение его качества, совершенствование управления и создание конкурентоспособной системы подготовки специалистов.
Появление новых требований к подготовке выпускников, в том числе в сфере высшего технического образования, - это объективная тенденция, обусловленная развитием кадрового рынка, продиктованная спецификой современного бизнеса, производства, корпоративной культурой. На динамичном международном рынке труда приоритет сегодня отдаётся тому, кто умеет работать в команде, достигать взаимопонимания с коллегами, способен чётко выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, иначе говоря, специалисту, владеющему коммуникативной компетентностью. На саммите «Большой восьмёрки» в Санкт-Петербурге (2006 г.) отмечалось, что умение общаться и знание иностранных языков «играют важнейшую роль в сегодняшнем глобализованном мире, поскольку на этом основаны социальные навыки, межкультурные знания и компетентности, понимание и уважение ценностей, которые лежат в основе культуры и общества» [118; 13]. Это отражают международные документы в области образования, например, Болонская конвенция, давшая импульс к активной разработке компетентностного подхода в новой педагогической парадигме. Для современных специалистов объективной потребностью стало участие в

профессиональной коммуникации для обмена информацией, идеями, опытом работы с коллегами, причём не только из России, но и зарубежных стран. Следовательно, профессиональная подготовка инженеров в вузе должна обеспечить формирование такой важной составляющей их профессионализма, как коммуникативная компетентность.
Интеллектуальный багаж, необходимый для успешной результативной работы, нуждается ,в постоянном обновлении, поэтому образование становится такой сферой деятельности, в которую человек должен быть погружён в течение всей жизни. В связи с этим перспективным направлением в новых условиях выступает ориентация на формирование готовности личности к дальнейшему развитию, непрерывному образованию (Е.М. Коломийцева, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Леонтьев, Е.Н. Соловова, документы Совета Европы (Common European Framework of Reference) и пр.). В контексте подготовки компетентных специалистов это означает принятие студентами соответствующих целевых установок (научиться думать и учиться, стремиться к самосовершенствованию), формирование субъектной позиции, рефлексии, самоконтроля.
Умение осуществлять самоконтроль, самооценку, регуляцию собственной деятельности по овладению коммуникативной компетентностью способствует её результативности и является важной характеристикой развитой в коммуникативном плане личности, способной к рефлексии процесса и результата общения, а также способов освоения его основных средств - родного и иностранного языков.
Несмотря на значительное количество исследований и публикаций по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования (A.C. Андриенко, М.В. Долгих, H.H. Ломакина, М.В. Трегубенкова и др.), а также научных работ, посвящённых самоконтролю в школьном и вузовском обучении (Н.В. Ануфриева, У.А. Ботезат-Белая, Т.А. Вахрушева, О.Г. Поляков, Л. Дикинсон, К. Клеппин, Э. Рааш и др.), в педагогической науке

составляющих говорит о том, что Н.Ю. Гришина не учитывает субъектности носителя исследуемой компетентности, ограничиваясь выделением поведенческой составляющей и лишь подразумевая когнитивный компонент.
Своё видение модели коммуникативной компетентности представляет И.В. Куламихина: это совокупность структурных компонентов
(мотивационно-ценностного, когнитивного и операционального) и функций (контактной, смыслопорождающей, информационной, интерактивной, регулятивной, рефлексивной) [90]. На наш взгляд, включение функций общения в содержание коммуникативной компетентности неоправданно из-за фактической подмены объекта моделирования (компетентность отождествляется с областью её проявления).
Среди анализируемых точек зрения на структуру коммуникативной компетентности можно выделить группу лингвистически или методически ориентированных моделей, где исследуемый феномен представлен совокупностью компетенций (субкомпетенций) с разным компонентным составом (от 4-х до 9-ти позиций). Как замечает Л.В. Фарисенкова, выделение такого количества компетенций в составе коммуникативной компетентности свидетельствует о том, что это открытая динамичная система [166; 15]. Более того, такой список, по мнению исследователя, может быть продолжен на том основании, что каждая из этих компетенций актуализирует «свои» единицы в общей структуре данного феномена.
Возможно, в методических целях такая дифференциация является оправданной с точки зрения особенностей формирования выделяемых компонентов, специфики их контроля и пр. Стоит, однако, упомянуть, что данная тенденция уже породила достаточно противоречивые моменты в понятийной интерпретации описываемых компетенций/субкомпетенций. Всё это, по мнению признанного авторитета в отечественной методике обучения языкам В.В. Сафоновой, снижает «прикладную значимость этой работы (моделирования -Ю.П.) для практического руководства в области языкового образования» [140; 14]. Согласно В.В. Сафоновой, это проявляется, во-