Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности

• Автор: Тхонг Ле Динь
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 204 с.

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности
1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции
в личностном развитии
1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников
Выводы по первой главе
Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности
2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности
2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности
Выводы по второй главе :
Заключение
Литература
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.
Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.
В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.
Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,
Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широкое распространение психологических качеств, характерных для свободной личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.) и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам
Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов, которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается как одна из сущностных характеристик личностной свободы.
Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социальный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?
Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим, слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособиях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их содержание более ориентировано на репродуктивный способ освоения знаний, а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают целенаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.
Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целе-

которую взрослый предлагает ребенку, всегда была заложена возможность выбора им собственной модели учения); 2) принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия, (обучение в одинаковой мере должно вовлекать детей в процессы познания, действия и эмоционального освоения мира). В отличие от этого, традиционная дидактика приоритетную цель видит в ЗУНах, в результате чего "выпадал" вектор волевых и произвольных действий, а эмоциональное освоение мира сводилось к разъяснению, "что такое хорошо и что такое плохо"; 3) принцип приоритетного старта (в условиях выбора каждый конкретный ребенок должен иметь возможность начинать работу с тех видов деятельности, которые для него обладают наибольшей самоценностью) [145].
Автономность часто ассоциируется с произвольной мотивацией, т.е. возможностями и способностями овладения своими потребностями и мотивами. Последнее время произвольная форма побуждения и деятельности разрабатывалась в основном в рамках исследований волевой регуляции действий, где воля понималась как самостоятельное начало активности наряду с потребностями и мотивами [164;194]. В связи с этим ниже мы рассматриваем мотивационную сферу человека и выясняем ее отношение к автономности.
Многозначность понятия «мотив» уже не раз отмечалась в литературе. Первоначальное значение термина связывалось с побудительной функцией мотива, когда мотив понимался как иницирующее начало деятельности. В современной психологии он связан не только с функцией побуждения: мотив наделяется функцией направления деятельности, ее регуляции, смыслообразующей функцией, служит основанием для выбора целей, средств и способов действия, энергенизует поведение, выступает как конечная цель поведения или его повод, меняет пороги реакции на стимулы [10;91 ;159].
А.Н. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: функции побуждения и смыслообразования. «Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие с ними мотивы вы-