Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах

• Автор: Зарецкий, Юрий Викторович
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 207 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1 Философские и научные предпосылки разработки понятия

субъектной позиции как предмета психологического исследования

1.1. Развитие представлений о субъекте и субъектности в философии

1.2. Историко-теоретический анализ отношения к ребенку, как субъекту собственного развития, в педагогике
1.3. Научные предпосылки рассмотрения субъектной позициикак предмета психологического исследования
1.4. Теоретические и эмпирические исследования учебной мотивации в разных возрастных периодах
1.5. Представление о субъектной позиции по отношению к учебной деятельности как предмете данного исследования
Глава 2 Организация и методы эмпирического исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности

2.1. Методика исследования субъектной позиции по отношению к учебной деятельности

2.2. Принципы оказания психолого-педагогической помощи уч-ся, способствующие инициации и укреплению субъектной позиции
Глава 3 Эмпирическое исследование субъектной позиции учащихся по отношению к учебной деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах
3.1. Выраженность субъектной позиции в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах
3.2. Сравнение групп с разной степенью выраженности субъектной позицией по показателям мотивации и школьной ситуации

г ' ■

3.3. Сравнение групп с высоким уровнем субъектной позицией и групп с высокими уровнями объектной и негативной позиций по показателям мотивации и школьной ситуации
3.4. Сравнение субъектной позиции между классами из общеобразовательной школы и классами, в которых обучение строится на ее поддержке
3.5. Типология позиций по отношению к учебной деятельности на основании данных опросника «Субъектная позиция»
3.5. Обсуждение результатов
Глава 4. Три случая из практики оказания психологопедагогической помощи на основе поддержки и укрепления субъектной позиции учащихся
4.1. Замысел исследования
4.2. Случай Саши
4.3. Случай Димы JT
4.3. Случай Дениса Г
4.5. Сопоставительный анализ случаев
Выводы
Заключение
Библиографический список
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение

Введение
Актуальность исследования. Произошедшие в последние два десятилетия социально-экономические изменения в стране повлекли за собой сдвиги в иерархии ценностей, принятых в обществе. Установка на потребление привела в молодежной среде к снижению значимости ценности образования и академической субкультуры, базирующейся на познавательной и учебно-профессиональной мотивации. Следствием трудностей профессионального самоопределения, снижения заинтересованности в профессиональном росте и, в то же время, следования сохранившимся семейным стереотипам становятся появление в вузах студентов с низким уровнем мотивации и преобладание прагматической субкультуры (Ф.Райс, К.Долджин, 2014).
В средних и старших классах школы низкая учебная мотивация часто приводит к пробелам в знаниях, отчужденному отношению к результатам своей деятельности, внешнему локусу контроля. Педагоги называют таких подростков трудными, необучаемыми, девиантными.
Ряд подходов, реализуемых в обучении, способствует повышению уровня мотивации и становлению субъектной позиции по отношению к учебной деятельности: педагогика сотрудничества (С.Л. Соловейчик, 1986), личностно-ориентированное образование (И.С. Якиманская, 1995), развивающее обучение (В.В. Давыдов, 1996; Г.А.Цукерман, А.Л.Венгер, 2010), педагогическая поддержка (О.С.Газман, 2002; Н.Н. Михайлова, С.М.Юсфин, 2006), рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий, 2008). На примере опыта проведения Летних школ, организованных Институтом педагогических инноваций РАО, было показано, что в процессе обучения, основанного на рефлексивно-деятельностном подходе, происходит преодоление конкретных учебных трудностей, повышение успешности учебной деятельности в целом и резкое повышение учебной мотивации (В.К.Зарецкий, 2001). Сформированность субъектной позиции дает импульс

активность субъекта, так как именно она определяет направление и особенности развития психики. Ни способы действия, ни знания не перекладываются из головы учителя в голову ученика, они осваиваются в процессе самостоятельной деятельности учащегося (Холмогорова, 2010). Деятельность невозможна без субъекта, именно к этому выводу пришел в своих изысканиях С.Л. Рубинштейн. Еще в своей работе 1925 года он пишет о том, что обучение, основанное на повторении, должно быть заменено такой системой, в которой учение было бы похоже на исследование (учителя и ученика). Также С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что учение - это прежде всего «овладение своим собственным сознанием» (Рубинштейн, 1925, с.101). Таким образом, выделяются две важных функции субъекта, о которых мы уже говорили выше — собственная активность и осознанность (рефлексия).
В контексте нашего исследования крайне важными и определяющими являются основополагающие для отечественной психологии идеи Л.С. Выготского: интериоризация - как механизм развития высших психических функций, зона ближайшего развития - как область, где ребенок еще не готов действовать самостоятельно, взаимодействие (сотрудничество) ребенка со взрослым - как условие развития,. Интериоризация - процесс присвоения культурного опыта, активный по своей природе. Понятие зоны ближайшего развития, вошедшее по высказыванию А.Б. Холмогоровой (Холмогорова, 2010)«в золотой фонд отечественной и мировой психологии развития и педагогики», обосновывается представление о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Выготский, 1984). Но встает вопрос: если то, что ребенок может сделать во взаимодействии со взрослым, постепенно становится его собственным достоянием, как должно осуществляться взаимодействие ребенка и взрослого? Несмотря на то, что Лев Семенович не оставил трудов, посвященных проблеме субъекта в том, как он мыслил взаимодействие взрослого и ребенка, можно усмотреть его позицию. Л.С. Выготский в разные периоды своего творчества дает разные определения взаимодействия, от «интеллектуального подражания» до «сотрудничества в самом широком