Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению

• Автор: Солдатов, Дмитрий Вячеславович
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1996
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 117 c. : ил

Глава 1. Развитие мотивов в старшем дошкольном и младшем

школьном возрасте

1. Понятия мотив, мотивация в современной психологии

2. Развитие мотивов в старшем дошкольном возрасте

3. Развитие мотивов в младшем школьном возрасте

4. Проблема мотивационной готовности к школьному обучению

5. Гипотеза и задачи исследования

Глава 2. Объект и методы психологического исследования

1. Объект исследования (описание испытуемых)

2. Методы исследования

Глава 3. Методика "Мотивационные предпочтения" ("МП")

1. Описание методики "МП"
2. Надежность методики "МП"
3. Валидность методики "МП"
Глава 4. Экспериментальное исследование мотивационной
готовности к школе и его результаты
1, Экспериментальное исследование мотивационной готовности
к школе и его результаты
2. Соотношение вербального и невербального путей изучения мотивации
Глава 5. Анализ результатов исследования
1. Комплексный анализ мотивационной готовности к школе
2. Анализ методик, предназначенных для диагностики мотивационной готовности к школьному обучению
3. Проблема прогноза школьной успеваемости путем определения мотивационной готовности к обучению в школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ВЫВОДЫ
ЛИТЕРАТУРА

ЦЕЛЬЮ данного исследования является нахождение критериев мотивационной готовности детей к обучению в школе с шести- и семилетнего возраста и соответствующих способов их определения.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования связана с существующим в отечественной психологии на правах гипотезы мнением о важной роли личностных качеств в определении психологического возраста и готовности к систематическому школьному обучению (Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин). Психологи (А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург, Н.И.Гуткина, Е.Е.Кравцова, Т.А.Нежнова и др.) изучают закономерности появления и структуру "внутренней позиции школьника", как специфического, прежде всего мотивационного, образования, указывающего на психологическую готовность к школе. Однако многие вопросы теоретического и методического обеспечения работы школьных психологов по изучению личностной, в том числе мотивационной, готовности ребенка к школьному обучению остаются открытыми.
ОБЪЕКТОМ исследования в данной работе является отношение детей 5-9 лет к игровой, трудовой и учебной деятельностям.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются критерии мотивационной готовности к обучению в школе с шести и семи лет.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней представлена оригинальная методика диагностики мотивационной готовности к школе ("Мотивационные предпочтения"); предпринята диагностика мотивационной готовности в рамках тестирования, ориентированного на норматив, которым в данной работе выступила идеальная модель мотивации младшего школьника ; применено понятие "зоны ближайшего развития" (термин Л.С.Выготского) для определения мотивационной готовности к обучению в школе с шести лет. Новым является и представленный в работе параметральный анализ диагностических возможностей методик, с помощью которых в настоящее время определяют мотивационную готовность к обучению.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы. Вопросы изучения мотивационной готовности к школьному обучению представляют интерес прежде всего в контексте изменений личности ребенка в связи с • кризисом семи лет и переходом к систематическому обучению в школьных уело-

виях. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста резко изменяется "социальная ситуация развития" ребенка (термин Л.С.Выготского), происходит переоценка ценностей и осуществляется переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности. В настоящее время дискуссионными являются вопросы о психологических границах дошкольного детства, о закономерностях изменений личности ребенка в этот период, о соотношении аффективного и интеллектуального в ходе психического развития, о тех резервах психики дошкольников, которые могут быть использованы в учебном процессе. Изучение особенностей развития мотивационной сферы в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте поможет в решении этих вопросов.
Теоретическое значение работы связано также с попыткой определить понятие "мотивационной готовности к школьному обучению" и место мотивационной готовности в структуре психологической готовности к обучению в школе.
ГИПОТЕЗА исследования. Приступая к исследованиям, мы полагали, что вербальный и невербальный пути изучения мотивов могут приводить к существенно различным результатам, так как при вербализации мотивов большое значение приобретает уровень речевого развития ребенка, степень осознания им своего психического мира, и мотивировки - усвоенные из общения со сверстниками и взрослыми речевые стереотипы, объясняющие смысл деятельности, но, зачастую, не отражающие реальную направленность активности и характер отношений испытуемого. Мы предположили, что невербальный путь изучения мотивов поможет более точно отразить отношение детей к разным видам деятельности - игровой, трудовой, учебной. Если наши предположения верны, то соотношение учебных, трудовых, игровых стремлений должно существенно различаться у детей разного возраста и разной степени готовности к школе, в этом случае отношение к деятельности может быть рассмотрено в качестве критерия мотивационной готовности к школе.
Кроме того, мы считали, что уровень мотивационного развития может быть различен при обучении ребенка в школе с 6 и У лет. Если для обучения детей с 7 лет показателем мотивационной готовности являются мотивы, характерные для "внутренней позиции школьника", то показателем мотивационной готовности к обучению в школе с б лет является такой актуальный уровень сформированное мотивов.

можно было применить для ранжирования результатов 48 испытуемых баллы, получаемые за выбор определенных карточек. Хотя теоретически методика предполагает десятибалльную шкалу оценок, в реальном применении граничные баллы 0-1 и особенно 7-8-9, встречаются в этом возрасте не часто. Поэтому применение баллов, для ранжирования результатов не давало необходимого эффекта - слишком много испытуемых получало одинаковый ранг. Чтобы избежать этого, была применена следующая процедура определения ранга: суммировались
номера трех первых выбранных испытуемым в качестве желаемых карточек. Таким образом разброс баллов составил от б до 24, что позволило адекватно применить метод ранговой корреляции результатов первого и повторного тестирования по каждой серии.
Исчисленный при таком подходе коэффициент ранговой корреляции (р) составил для I серии 0,21 ,что явилось статистически недостоверным даже на 5% уровне значимости, а коэффициент ранговой корреляции для II серии составил 0,42, что оказалось статистически достоверно как на 5% , так и на 1% доверительном уровне значимости.
Несоответствие полученных коэффициентов корреляции рангов по результатам выполнения I и II серий методики "МП" побудило нас проанализировать результаты тестирования еще раз. Вновь обратимся к анализу средних результатов (таблица 1). Как видим, разброс показателей применения разных серий методики составляет для II серии 2,01 балла в группе детского сада N 12. Разница средних результатов для первой серии оказывается и того меньше, если исключить группу детского сада N 11. Разница средних баллов в этой группе составляет 3,33 балла. Здесь не соответствует возрастным нормам именно средний балл первого тестирования, т.е. 2.77, т.к. мы знаем (см. Гл. IV), что обычно средние результаты испытуемых этого возраста составляют около 4-5 баллов, что и подтверждается результатами в других группах. Тогда логично предположить, что результаты первичного тестирования в этой группе являются артефактами, т.е. на результатах тестирования сказались какие то фак-