Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления

• Автор: Серафимович, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 383 с. : ил

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И РОЛИ В НЁМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

§ 1. Общая характеристика профессионального мышления и возможности

применения прогнозирования

§ 2. Характеристика педагогического мышления и особенности

прогнозирования

§ 3. Профессиональное педагогическое мышление и прогнозирование..

§ 4. Прогнозирование в структуре психологической системы педагогической

деятельности

§ 5. Роль и значение прогнозирования в педагогической деятельности

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОБЛЕМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СИНОНИМИЧНЫХ, РЯДОПОЛОЖЕННЫХ И СХОДНЫХ ПОНЯТИЙ, ВИДЫ, ТИПЫ, УРОВНИ
§ 1. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия,
физиология)
§ 2. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в
психологии
§ 3. Мышление как процесс и роль в нём прогнозирования и антиципации
§ 4. Роль и значение антиципации и прогнозирования в жизнедеятельности человека. Их функции в деятельности, общении и познании
ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ГЛАВА IV. КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена всё возрастающими требованиями в условиях современного, быстро меняющегося общества к личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. В педагогической деятельности, как и любой другой, существует необходимость в прогнозах, которые ориентированы на разную временную перспективу, на разные цели педагогической деятельности. Кроме того, в условиях совместной деятельности роль прогнозирования в регуляции действия обнаруживается особенно отчётливо, поскольку без него подстройка действия индивида к действиям других людей невозможна. При этом субъект должен предвидеть тенденцию изменений в окружающей его среде в целом. И проблема подготовки учителей к решению конкретных ситуаций в процессе формирования профессионального мышления - одна из важных в педагогической психологии.
«Управлять - значит предвидеть», - гласит старинная мудрость. Чрезвычайно высокую оценку прогнозирования в организации детского коллектива давал ещё А.С.Макаренко. Анализируя причины высоких достижений в деятельности учителя, российские (А.А.Бодалёв, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.К.Осипова, В.А.Якунин) и зарубежные учёные (О.МоЫепкаш, ЕДттег) усматривают решающую роль этой способности учителя прогнозировать. Изучение различных аспектов антиципации (П.К.Анохин, А.В.Карпов, Э.Кёстер, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков) заложило основу для дальнейшего исследования прогнозирования. Вместе с тем проблема прогнозирования в педагогической деятельности изучена ещё недостаточно. Следует указать, что прогнозирование в мыслительной деятельности изучено достаточно глубоко и основательно (А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова), но прогнозирование в педагогической деятельности специально не изучалось, за исключением прогнозирования педагогических явлений у студентов педагогических вузов (Л.А.Регуш).
Практические данные (Ю.Н.Кулюткина, А.М.Лейченковой, Е.К.Осиповой, Т.С.Поляковой) свидетельствуют о том, что основной комплекс многочисленных трудностей молодых специалистов и опытных педагогов зачастую связан с невысокими способностями предвидеть результаты педагогических воздействий, определять «зону ближайшего развития учащихся», а также с отсутствием
умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий учебно-воспитательного процесса. Многие авторы (Е.В.Конева, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Е.К.Осипова) при этом склонны считать, что препятствием для эффективного прогнозирования являются слабые связи между системами психолого-педагогических, методических и специальных знаний. Итак, существует противоречие: между необходимостью использования прогнозирования в профессиональной педагогической деятельности при наличии достаточного уровня знаний и низким уровнем используемости этих знаний для прогноза (отсутствием мотивации на прогнозирование) или низким уровнем операциональное знаний и неприменимости их для адекватного прогноза. Проблема: каким образом обеспечивается формирование и функционирование нового структурно-уровневого (надситуативного) профессионального педагогического мышления через использование прогнозирования? Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью использования высокого уровня прогнозирования в педагогической деятельности, с одной стороны, а с другой - недостаточной разработанностью проблемы формирования и использования прогнозирования в профессиональном педагогическом мышлении.
Объект исследования - структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.
Предмет исследования - прогнозирование как компонент структурноуровневых характеристик профессионального педагогического мышления.
Цель исследования - выявить особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Выявить особенности прогнозирования, его роль и значение в различных концепциях профессионального (и в частности, педагогического) мышления.
2. Провести теоретический анализ и определить основные особенности интерпретации понятий прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия) и в психологической литературе.
3. Установить особенности связи между прогнозированием и уровнем обна-

связано с тем, что должно быть получено в результате деятельности, при этом учитываются качественные и количественные показатели результата деятельности. При задании цели в форме образа повышается значимость результативных признаков, при цели-задании ведущая роль у процессуальных признаков.
Формирование цели-уровня достижений - это сложный процесс, включающий в себя установление количественных и качественных характеристик цели, принимаемых осваивающим деятельность как личностно значимых. Оценка уровня достижений находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области, т.е. приступая к освоению деятельности, человек не может ещё составить чёткого представления о своих возможностях.
Мы считаем, что прогноз по-разному проявляется в обоих аспектах цели: и в цели-результате и в цели-уровне достижений. Не любая цель содержит прогноз [11,122]. В цели-уровне достижений прогноз имеет важное, но не специфическое значение. Субъект, имея перед собой эту цель (в виде количественных или качественных характеристик цели), не ставит при этом специальной задачи прогнозировать. Но, ставя саму цель-уровень достижений, субъект вынужден учитывать многочисленные внешние и внутренние факторы, способные повлиять на её достижение, а степень и адекватность учёта этих факторов, и могут характеризовать опосредованно одну из граней прогностической способности. Вероятно, можно говорить о том, что прогнозирование, проявляющееся в цели-уровне достижений, переходит в скрытое, латентное состояние. В цели-результате в форме задания прогнозирования нет как такового, а в форме цели-образа оно может проявиться во всей полноте прогностического процесса (при самостоятельном и первоначальном конструировании образа). Причём прогноз может быть событий как независящих от субъекта и внешних, так и тех событий, при которых субъект включён в процесс деятельности и сам является дополнительным фактором, который необходимо учитывать при осуществлении прогноза. При этом сформированный образ должен сохраниться в памяти, видоизменяться по ходу деятельности, включая новые данные, характеризующие изменившиеся условия, и тем самым адекватно регулировать деятельность, содержа в себе уже некоторый прогноз дальнейшего развития деятельности.