Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя

• Автор: Семенова, Ия Анатольевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 218 с. : ил.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы выявления педагогов, чувствительных к креативности школьников
1.1. Креативность как психосоциальный феномен. Факторы, влияющие на развитие креативного ребенка
1.2. Чувствительность к креативности и ее место в системе педагогических способностей учителя
1.3. Свойства личности учителя как психологические компоненты, определяющие педагогическую чувствительность к креативности школьников 71 Выводы по главе 1
Глава II. Эмпирическое исследование психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности младших школьников
2.1. Изучение психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности школьников: стратегия и методы исследования
2.2. Особенности организации восприятия учителей высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников
2.3. Исследование специфики профессиональной и личностной направленности учителей, высокочувствительных и учителей, низкочувствительных к креативности школьников
Выводы по главе II
Заключение
Библиографический список
Приложения
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях выявляется тенденция переориентации образования с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известному алгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождении новых, оптимальных путей в достижении целей. Создание исключительного, уникального продукта возможно только высококреативной личностью. Именно на креативности в работах последних лет авторы делают акцент как на ядерном образовании одаренности [А.М.Матюшкин, 1989; М.А.Холодная, 1997; Э.Ландау, 2002].
В связи со сформировавшимся социальным заказом, образовательные институты: семья, ДОУ, школа и др. - играют гначительную роль в выявлении, поддержке и развитии креативности. Однако процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одаренных детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми креативного ребенка как недисциплинированного, «трудного» и т.д. [Э.П.Торранс, 1962; Е.Л.Яковлева, 1997; В.С.Юркевич, 1998; С.С.Фролов, 2000 и др].
Решение задачи развития креативного потенциала ребенка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. В современной психологической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии креативности школьников. Первое, технологическое по своей сути, фиксирует методики и техники работы с креативными детьми [Н.С.Лейтес, 1996;
В.С.Юркевич, 1996; Ь.8йуеппап,1982; О.Ни^геп & К.БееЬу, 1982; Д.Мэйкер, 2001 и др]. Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут
обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников [А.Х.Бабаева, 1992; Е.Л.Яковлева, 1997; Е.Л.Мельникова, 1998; Д.В.Ушаков, 2000; В.И.Панов, 2001 и др].
В рамках второго направления особый акцент делается на комплексном профессиональном качестве учителя - абнотивности [М.М.Кашапов, А.А.Зверева, 2001]. Под абнотивностью понимается комплексная педагогическая способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребёнка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку [М.М.Кашапов, А.А.Зверева, 2001].
Однако, как показывает проведенный анализ научной литературы, посвященной проблеме профессионально-личностных качеств учителя, обеспечивающих ему повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников, вопросы структуры, психологических компонентов абнотивности, не были предметом специального исследования.
Таким образом, источником проблемы является противоречие между потребностью общества в учителе, профессиональные качества которого могли бы помочь проявиться креативности ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов распознавания креативности, в частности, психологических компонентов чувствительности учителя к креативности школьников. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования чувствительности к креативности как специальной педагогической способности, позволяющей эффективно воспринимать творческий потенциал школьников. В практическом плане это проблема выявления и описания высоких и низких значений педагогической чувствительности к креативности младших школьников.
Объект исследования - чувствительность к креативности младших школьников как специальная педагогическая способность учителя.
большинства педагогов, благодаря которым возможно точное и дифференцированное восприятие ученика.
В 60-х гг. стала общепринятой мысль о том, что далеко не каждый -даже хороший - педагог сможет осуществлять дифференцированное обучение одарённых. Поиск ответа на вопрос "каким должен быть учитель одарённых" привел к возникновению нового научного направления - психологии учителя одарённых школьников. Исследователи [145; 183] сосредоточили свое внимание на двух психологических проблемах: определения специальных знаний и умений учителя одаренных школьников (special knowledge, skills and competencies) и выявления его личностных качеств (personal traits).
Среди работ, выполненных в 70-х гг. как исследования исключительно специальных знаний и умений учителя одарённых школьников, общеизвестными являются исследования D.Sisk (1975) и ICSeeley (1979) [125; 196; 197].
По мнению D.Sisk [96, с. 120], учитель одарённых школьников должен обладать: знаниями природы одарённости и потребностей одарённых детей, современных исследований в области одаренности, новых разработок по проблемам обучения; умениями использовать тесты и интерпретировать их данные, применять групповую динамику, консультировать и осуществлять руководство, разрабатывать уроки по развитию творческого мышления, применять технику моделирования, обеспечить учение на всех уровнях познания, устанавливать связь познавательных и аффективных процессов, демонстрировать уроки для одарённых, проводить исследование.
В исследовании K.Seeley [96, с. 121] 78 экспертов в области обучения одарённых (учителя и администрация школ для одарённых, преподаватели вузов) проранжировали по степени значимости двадцать одно умение учителя одарённых школьников. В результате наиболее важными были признаны следующие: задавать вопросы и развивать мыслительные процессы высшего уровня, изменять учебный план, разрабатывать специальную учебную программу, диагностировать, консультировать учеников.