Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения

• Автор: Костылева, Анна Андреевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Курган
• Количество страниц: 227 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1.1. Понятие и структура личностного потенциала педагога

1.2. Личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения

1.3. Психологические условия актуализации личностного потенциала педагога

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Результаты исследования личностного потенциала педагога

2.3. Анализ влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
3.1. Обоснование создания технологии развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога
3.2. Технология развития диалогической направленности педагогического общения через актуализацию личностного потенциала педагога «Диалог с жизнью»
3.3. Оценка результативности технологии «Диалог с жизнью»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы обусловлена ориентацией современного российского образования на гуманистическую парадигму, согласно которой главной целью образования провозглашается саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути (А. Г. Асмолов). Такая цель может быть достигнута только через субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса, которые строятся на диалогическом общении, поскольку диалогическое отношение — «это единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность» (М.М.Бахтин). Только такое отношение педагога к ученикам позволит развивать в ребенке способность к самореализации и самодетерминации.
Диалог как форма межличностного общения включает в себя когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом системообразующую роль играет личностный компонент, представленный в диалоге как направленность личности в общении и выполняющий интенциональ-ную функцию. Изменение личностного компонента дает импульс к самостоятельной работе личности по перестройке всех остальных (операциональных) компонентов межличностного общения. Отсюда следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно являться развитие диалогической направленности педагогического общения. Однако, как показывают проведенные нами исследования, у большинства педагогов этот вид направленности профессионального общения выражен слабо. Следовательно, возникает необходимость в его целенаправленном формировании.
Решение данной задачи невозможно без выявления психологических факторов, влияющих на направленность личности педагога в профессиональном общении. Известно, что ведущая роль в выборе способов взаимодействия с другими людьми принадлежит ценностно-смысловому отношению личности к миру и к себе (К. Роджерс, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Т. Шибутани и др.). В настоящее
время ценностно-смысловые детерминанты педагогического общения теоретически осмыслены и широко представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (Р. Бернс, М.Н. Миронова, С.Л. Братченко, С.А. Рябченко,
В.А. Горянина, Л.М. Митина, Д.Б. Оборина, Л.И. Габдулина и др.).
Однако простое выявление набора личностных ценностей и смыслов, релевантных для диалогического педагогического общения, не позволяет разработать эффективный способ развития диалогической направленности педагогического общения, поскольку проблема заключается не в «привитии» педагогам нужных ценностей, а в формировании у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Психологическое объяснение такого выбора кроется в своеобразии отношений педагога с миром, в его экзистенциальной жизненной позиции. В модели личности, предложенной Д.А.Леонтьевым, выделяются три уровня структурной организации личности: 1) уровень ядерных механизмов личности - свободы и ответственности, которые образуют несущий психологический скелет или каркас, на который впоследствии нанизывается все остальное; 2) смысловой уровень — отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны; 3) экспрессивноинструментальный уровень — структуры, характеризующие типичные для личности формы или способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешнюю оболочку.
В соответствии с этой моделью традиционно рассматриваемые в педагогической психологии психологические детерминанты диалогического общения относятся ко второму - смысловому, или к третьему - исполнительскому уровню. Оба этих уровня являются подчиненными и определяются конституирующими их ядерными механизмами личности педагога: свободой и ответственностью. В этой связи разработка способа развития направленности на диалогическое педагогическое общение через развитие ядерных механизмов личности педагога представляется весьма актуальной, поскольку такой подход позволяет

Опираясь на традиции деятельностного подхода и современные западные исследования (теории саморегуляции Ч. Карвера [228], Э. Деси и Р. Райана [238], Ю. Куля [232]), Д.А. Леонтьев предлагает двухфазную модель саморегуляции, включающую в себя две функции - функцию самоопределения и функцию реализации, — привязанные к определенным фазам экзистенциального цикла взаимодействия с миром [114].
Существует две таких взаимосвязанных и взаимодополняемых фазы: фаза открытости и закрытости. Главным содержанием фазы открытости является расширение спектра возможностей действия, которые может раскрыть для себя субъект, максимизация потенциальных смыслов, которые может нести в себе ситуация, и самоопределение по отношению к ним, т.е. раскрытие потенциала свободы. Главным содержанием фазы закрытости является сужение спектра возможностей, совладание с их избыточностью через осуществление выбора и переход к реализации, преодоление неопределенности, т.е. раскрытие потенциала ответственности. Психологический механизм перехода от одной фазе к другой раскрывается в «модели Рубикона», разработанной X. Хекхаузеном [205].
Для успешной саморегуляции необходима полноценная работа обеих функций, включение обеих фаз. Абсолютизация одной из них и редукция другой являются причинами «метапатологии», нарушения экзистенциального цикла взаимодействия человека с миром. Редукция фазы открытости выражается в оторванности от понимания и осмысления возможностей жизни, что приводит к ригидности и упрощенности жизненного мира, к снижению регуляторной роли сознания. Редукция фазы закрытости влечет за собой бесконечную и безответственную игру смыслами, изъятыми из контекста собственного бытия в мире. В стремлении к познанию истины такой человек не может решиться на выбор и приступить к действию.
Подобная диалектическая взаимосвязь двух фаз взаимодействия с миром отражена в ряде современных концепций: модели парадоксального «Я»