Психолого-педагогическое прогнозирование успешности обучения первоклассников

• Автор: Подгайский, Никита Евгеньевич
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 189 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ВЗАИМОСВЯЗЬ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1 .Понятие и оценка успешности обучения

§2. Роль развития различных сфер психики ребенка в успешности

обучения

§3. Трудности в обучении первоклассников и факторы риска

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Модели психолого-педагогического прогнозирования

§ 2. Диагностика уровня развития ребенка как составная часть
психолого-педагогического прогнозирования
§ 3. Экспериментальная проверка способа психолого-педагогического прогнозирования уровня усвоения учебной информации в формирующем эксперименте
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение
Актуальность
Обучение детей первоклассников предполагает необходимость учета важных психологических закономерностей их развития, к числу которых можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически дошкольными способами их удовлетворения. Интеллектуальная сфера ребенка 6-7 лет уже в определенной мере готова к систематическому обучению, ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку (Н.Н.Авдеева, 2005; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; А.Анастази, 2009;
B.М.Бехтерев, 1997; М.Р.Битянова, 1997; Дж.Брунер, 1997; JT.A.Венгер, 1994; ПЛ.Гальперин, 1986; A.B.Запорожец, 1986; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005;
C.Л.Рубинштейн, 1960; Н.И.Чуприкова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1949, 1960, 1995 И др.).
В современных социально-экономических условиях качественное усвоение содержательной части образовательной программы («учебной информации» по В.П.Беспалько) младшими школьниками приобретает все большую значимость. Вопрос о том, от каких факторов, условий в наибольшей степени зависит степень и качество усвоения учебной информации, достаточно широко обсуждался в психологической науке. Однако в настоящее время нет единого подхода к изучаемой проблеме, что еще раз подчеркивает актуальность проводимого исследования.
Современная теория систем, системный анализ, дают возможность осуществлять моделирование достаточно сложных процессов, однако, по мнению многих ученых, попытки построения описательных моделей педагогического процесса и даже педагогических систем представляются малопродуктивными, т.к. представленные ими модели не обладают весьма

важным свойством - прогностичностыо, т.е. не позволяют предсказывать результаты моделируемого объекта (Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко, 1989).
Вопрос о взаимосвязи усвоения знаний и психического развития учащихся поднимался неоднократно многими учеными (Н.Н.Авдеева, 2005; Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1960, 1968; Г.П.Антонова, 1999;
А.Ф.Ануфриев, 1997; М.Р.Битянова, 1997, 1998; Л.И.Божович, 1968, 1978;Дж. Брунер, 1997; Л.Ф.Бурлачук, 1989; Л.М.Веккер, 1974;Л.А.Венгер, 1978; П.Я.Гальперин, 1986; Ю.В. Давыдова, 2008; И.В. Дубровина, 2009; Л.В.Замулина, 2005; В.П.Зинченко, 1991; Я.Йирасек, 1987; З.И.Калмыкова, 1981; Дж. Келли, 1999;А.РЛурия, 1970; В.С.Мухина, 1986, 1987, 2005;
А.А.Реан, 1996; С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.Я.Семаго, 2000; Е.О.Смирнова, 1976; А.Е.Ситарикова, 2004; Б.М.Теплов, 1985; К.Д.Ушинскищ 1950; Д.А.Фарбер, 2000; Д.И.Фельдштейн, 1989,1999; Д.Б.Эльконин, 1949; И.СЛкиманская, 1994). И, тем не менее, он возникает вновь и вновь. Особенно остро этот вопрос встает в настоящее время. В современной науке существует взгляд, который можно назвать «общесистемным подходом», состоящий в том, что все зависит от организации педагогического процесса и управления учебной деятельностью как обучающего, так и обучаемого (В.С.Аванесов, 1989; Б.Г.Ананьев, 1960; М.М.Безруких, 2000; М.Р.Битянова, 1998; Л.В.Болотник, 1999; Л.М.Костина, 2004, М.А.Костина, 2007 и др.). В последнее время в науках о человеке превалирующим становится понимание интегральной сущности человека и, следовательно, определяющим фактором успешности считается его целостное развитие (Ш.А.Амонашвили, 2000; Б.Г.Ананьев, 1968; Г.М.Бреслав, 1990; Е.А.Бургименко, 1989; Л.М.Веккер, 1974; И.В.Дубровина, 2009; В.В.Зеньковский, 1995; В.П.Зинченко, 1991;
Н.И.Непомнящая, 2006; В.В.Орлов, 1992, 1997; Л.В.Филиппова, 1992, 2001, 2004 и др.).
Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов и психологов при более действенной опоре в практической

непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта». Из выше сказанного следует, что «центр тяжести в социальном воспитании (как и в воспитании индивидуальной стороны личности) должен лежать в развитии активности» (эмоциональной активности).
Но здесь идет речь не о простом сообщении социальных навыков, не о дрессировке воли в определенном направлении, а, прежде всего, о развитии всей гаммы социальных чувств, об общем ■ подъеме эмоциональной жизни. Как отмечают М.В.Ермолаева, В.В.Зеньковский и др. [71, 84, 106, 177], в развитии эмоциональной жизни ребенка огромное значение должно быть приписано свободе выражения чувств. В связи с важностью эмоционального фактора для процесса целостного развития ребенка, которая признается многими авторами [142, 176 и др.] педагогу необходимо обращать внимание на индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях, эмоциональных переживаниях (уровень чувствительности), эмоциональной экспрессии (степень выраженности) и эмоциональном поведении (способ реагирования). Не вызывает сомнения тот факт, что от того, как проявляется эта триада, зависит успешность социализации, формирование личностных черт и интеллектуальное развитие ребенка.
Эмоции выполняют ориентировочную и регулирующую роль в деятельности. Если мотив задает направленность деятельности в абстрактной форме, вне связи с какой-либо ситуацией, то эмоциональные ориентации конкретизируют эту направленность. Эмоциональная оценка ситуации диктует характер действий в отношении определенных объектов: выделение цели действия, принятие задачи, опознание объекта как препятствия, но и как значимого для ребенка объекта, как цели, которую он стремится достичь [144, стр. 45; 143].
Регулирование эмоций - это естественная сторона детского психосоциального развития, особенно впервые семь лет жизни: дети должны