Формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе

• Автор: Бабич, Ольга Митрофановна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Воронеж
• Количество страниц: 249 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе

1.1. Теоретико-методологический анализ категорий «субъект» и «субъект-ность»

1.2. Сущность учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и проблема ее формирования в образовательном процессе военного вуза
1.3. Структурный состав, критерии, показатели учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и психолого-педагогические условия ее формирования в процессе обучения в военном вузе
Выводы
Глава 2. Эмпирическое исследование формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе

2.1. Программа экспериментального исследования

2.2. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента

2.3. Психолого-педагогический эксперимент по формированию учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Коренные изменения, происходящие в нашей стране с начала 90-х гг. прошлого века, затронули все стороны жизни российского общества, в том числе и Вооруженные Силы. Сложные и противоречивые проблемы реформирования армии и флота в новых социально-экономических условиях выдвинули на первый план необходимость обеспечения национальной безопасности, поддержания военной мощи страны, укрепления воинской дисциплины и организованности личного состава в мирное время. Однако, согласно данным военной прокуратуры, в последнее время произошли изменения во внутреннем мире военнослужащих - стали иными приоритеты и ценности, увеличился рост правонарушений и преступлений в частях и подразделениях российской армии и флота (неуставные отношения, дезертирство, суицидальные происшествия, насилие на национальной почве и др.). По мнению главного военного прокурора
С.Н. Фридинского, основной причиной подобной ситуации является неэффективная система воспитательной работы, обусловленная, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки офицерских кадров к работе с личным составом. В связи с этим приоритетной задачей реформирования российской армии и флота является совершенствование военно-профессиональной подготовки офи-церов-воспитателей, личный пример которых должен являться гарантией здорового морально-психологического состояния военнослужащих.
Актуальность настоящего исследования обусловлена также тем, что возобновившаяся в последнее время система подготовки офицеров воспитательных структур осуществляется в основном в непрофильных (командных и инженерных) вузах. Профессиональная деятельность офицера-воспитателя специфична по характеру сопряженности в ней социальных, педагогических, психологических, этических и иных аспектов, которые связаны с необходимостью принятия им самостоятельных и обоснованных решений, часто затрагивающих судьбы других людей. Возрастающие требования к личности офицера-воспитателя указывают на необходимость его субъектного вклада в то или иное качественное изменение объекта деятельности, гибкость мышления и поведения, мобильность в принятии ре-

шений, способность нести ответственность за результаты своих действий и поступков. Однако сформировавшаяся система учебно-профессиональной деятельности, педагогических требований и отношения к курсантам со стороны профессорско-преподавательского состава и командиров подразделений не в полной мере соответствует целям подготовки специалистов по морально-психологическому обеспечению войск как особой профессиональной группы. При этом формирование субъектных качеств курсантов, необходимых для успешного выполнения ими учебно-профессиональной деятельности, рассматривается в качестве второстепенной задачи. Это определяет значимость обновления содержания образовательного процесса военного вуза с учетом требований к профессиональной деятельности и личности офицера-воспитателя. В связи с чем, важной представляется задача формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспи-тателей, которая является основой их профессиональной самореализации.
Изучение учебно-профессиональной субъектности курсантов осложняется тем, что не существует однозначно понимаемой психологической модели субъектности, практически отсутствуют научные наработки по проблеме формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов в военном вузе, что определяет необходимость и обоснованность ее исследования, поскольку курсант, обучающийся по специальности «Морально-психологическое обеспечение войск», находится в качественно иных условиях по сравнению с курсантами технических, экономических и других специальностей, не связанных напрямую с взаимодействием с личным составом. В связи с этим, проблема формирования учебнопрофессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей тесно связана с изучением закономерностей организации их внутриличностного пространства и имеет особую актуальность в целях разработки оптимальных психологопедагогических условий сопровождения этого процесса в условиях современного военного образования.
Степень разработанности проблемы. Проблема субъектных детерминант личности активно разрабатывалась и разрабатывается в философской, психологической и педагогической науках. Понятие «субъект» является отправным для методологического анализа познавательной активности и жизнедеятельности человека

предлагают определение, позволяющее, на их взгляд, снять это опасение: «фактически субъектом действия является не младенец сам по себе, а младенец, действующий совместно со взрослым» [28, С. 9].Однако, «растворив» самость ребенка в самости взрослого, теряется тем самым возможность объяснения процесса порождения и развития психического как самопорождения и саморазвития, подменяя внутреннюю детерминацию внешней. Предложенная формулировка созвучна точке зрения В. А. Петровского, который отмечает: «...если речь идет именно о начальных стихийных формах научения ребенка, а не о его целенаправленном обучении, то начало этого пути интериоризации составляет активность самого ребенка» [166, С. 155].
Субъекгность как предрасположенность к воспроизведению, творению себя, порой, в неблагоприятных условиях, есть универсальное качество личности. И именно благодаря внутренним (субъективным) усилиям, напряженной внутренней борьбе с ее драматизмом и творческими преобразованиями происходит внешне наблюдаемое развитие. Невозможность разрешить это противоречие приводит к необходимости обратиться к качественно иным уровням и способам обеспечения жизни, способам саморегуляции развития, а именно: к использованию субъектно-психических механизмов, регулирующих внутренние процессы и обусловливающих процесс взаимодействия организма с внешним миром.
Структура и генезис субъектности должны рассматриваться не только с точки зрения их противоположности, но и в единстве. JI. М. Попов, изучая генезис самодеятельности субъекта, обращается к известному принципу «трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации» [174, С. 5]. Можно предположить, что речь должна ид ти о генезисе функциональной структуры частей некоторого целого по достижению зрелых форм и их последующей трансформации. Следовательно, чтобы воспроизвести логику онтогенеза субъектности, необходимо, прежде всего, иметь образец «зрелой», «развитой», «нормативной» модели субъектности.
Обобщив вышесказанное и рассмотрев вопрос о функциональной структуре зрелого субъекта психической активности, можно остановиться на одном из ее вариантов, который нам представляется наиболее приемлемым. Функциональная структура индивида как субъекта психической активности включает в себя шесть взаимо-