Гендерные особенности я-концепции в процессе личностного становления детей младшего школьного возраста

• Автор: Талакова, Екатерина Александровна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 192 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Я-концепция как предмет психологических исследований

1.2. Возрастная динамика развития Я-концепции и особенности ее становления в младшем школьном возрасте

1.3. Гендерные аспекты самосознания личности на ранних этапах

онтогенеза

Выводы по главе

ГЛАВА П. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ Я-КОНЦЕПЦИИ ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.3. Программа эмпирического исследования

2.2. Гендерный анализ содержательных аспектов образа Я детей младшего школьного возраста
2.3. Гендерные особенности самооценки детей младшего школьного возраста
2.4. Сравнительный анализ основных модальностей Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста
2.5. Направления возможной психологической помощи по оптимизации процесса становления Я-концепции девочек и мальчиков младшего
школьного возраста
Выводы по главе
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Актуальность, проблемы исследования. В происходящей смене образовательных парадигм с каждым годом все более очевидной становится тенденция гуманизации начальной школы, переосмысления существующих подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения, что, в частности, предполагает переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) модели образования. В соответствии с этой моделью из объекта воздействия ребенок превращается в полноправного партнера педагога по совместной работе, конечной целью которой является раскрытие и реализация всех потенциальных возможностей взрослеющей личности, что исключает не только манипулятивное воздействие, но и любой усредненный подход к учащимся. Именно отказ от единообразия, стремление обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психологических особенностей и составляют, в конечном счете, суть наметившихся изменений, демократизации и гуманизации современного российского образования (Е. А.Ямбург, 1997).
Закономерно, что в сложившихся условиях усиления гуманизации цсихолого-педагогической науки и практики наметился и значительный рост интереса к феномену Я-концепции - итоговому продукту процесса самосознания, оказывающему существенное влияние на все проявления личностной активности человека (B.C.Агапов, 1999; Т.В.Архиреева, 2008; И,В,Барышникова, 1999; Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2009; А.Н.Евсеева, 2000; И.В.Егоров, 2002; Ж.А.Максименко, 2008; А.В.Москвичева, 2003; К.В.Муравьева, Е.С.Шилынтейн, 2000; Е.В.Свистуяова, 2002; Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Л.Э.Семенова, 2009;
С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, 2009 и др.).
Проблема изучения Я-концепции и ее структурных компонентов в

зарубежной и отечественной психологии имеет давнюю традицию, ей посвящены работы многих исследователей - представителей разных научных школ и направлений, усилиями которых выявлены общие закономерности становления этого личностного образования и всех его составляющих, представлен анализ важнейших факторов, влияющих на развитие Я-концепции, установлены ее функции, описана структура, изучены основные параметры и т.п. (В.С.Агапов, 1999; Т.В.Архиреева, 2008; Р.Бернс, 1986; Л.С.Выготский, 2005; У.Джемс, 1991; А.В.Захарова, 1989; Н.К.Радина, 1993; К.Роджерс, 1994; С.И.Розум, 2006; С91 Рубинштейн, 2006; Е.А.Сорокоумова, 2003 , 2010; Л.Э.Семенова, 2003; Ё.Т.Соколова, 1989; В.В.Столин, 1983; Т.Шибутани, 1998; Э.Эриксон, 1996;
Н.Койцц 1983; Н.Магкш, Б.Сговэ, 1990; ТТигпег, 1985 и др.). При этом особое внимание в ряде современных работ уделяется возрастным особенностям Я-концепции и ее отдельных компонентов (Н.Н.Авдеева,
1 у96; О.А.Белобрыкина, 2000; И.В.Борисова, 1996; М.В.Галимзянова, 2006; Т.В.Ермолова, И.С.Комогорцева, 1995; А.В.Захарова, 1989; М.Кирай-деваш, 1983; 1 .Крайг, 2000; Н.Ньюкомб, 2003; Е.В.Свистунова, 2002; Л
Е.А.Сорокоумова, 2003, 2010; Н.Ю.Молостова, 2004; С.ГЯкобсон,
1 .Й.Фещеяко, 1997 и др.), в том числе их специфике применительно к младшему школьному возрасту (Т.В.Архиреева, 1990, 2005; И.В.Егоров, 2002; А.В.Захарова, Е.Ю.Худобина, 1990; Л.В.Москвичева, 2003; Л.Э.Семенова, Н.П.Шарова, 2005; О.В.Хухлаева, 1990 и др.). Однако что касается комплексных исследований Я-концепции, охватывающих ее когнитивную и эмоциональную составляющие (образ Я и самооценка) и совокупность всех основных модальностей (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное, Я-антиидеальное), то на сегодняшний день такого рода работы з отношении учащихся начальных классов практически отсутствуют, что позволяет считать проблему становления Я-концепции в период школьного
последовательном выполнении правил, поощряли своих детей в поддержке существующих норм поведения, постоянно проявляли демократичность по отношению к мнению ребенка по разным текущим вопросам и т.п. (цитир. гю: Р,Бернс, 1986).
Однако, признавая значимость социально-психологических факторов в плане становления Я-концепции, современные исследователи выделяют : некоторые другие источники этого личностного образования, среди которых, в частности, следующие:
Ь) внешние оценки любых значимых лиц (не обязательно родителей), отношение к личности со стороны педагогов, сверстников, близких друзей и других авторитетных людей;
2) индивидуальный опыт поведения и деятельности субъекта (оценка своих поступков и результатов);
3) социальное сравнение - сравнение себя, своих возможностей и личностных особенностей с другими людьми (Л.Фестингер);
4) сравнение Я-реальнсго и Я-идеального;
5) временное сравнение, т.е. сравнение себя в прошлом, настоящем и возможном будущем.
Как показывает анализ психологической литературы, относительно разных видов сравнения как возможных источников Я-концепции на сегодняшний день в психологии существуют любопытные данные. Так, согласно мнению А.Уипсона и М.Росса, люди, как правило, мотивированы сравнивать себя с похожими людьми. Поэтому и сам характер сравнения обусловлен спецификой мотивации: если человек заинтересован в точной оценке своих качеств, он прибегает к социальному сравнению, а если нуждается в повышении самооценки — к временному. При этом, как полакали авторы, люди, добившиеся известности, гораздо чаще прибегают