Связь психометрического интеллекта с личностной саморегуляцией студентов

• Автор: Малахова, Светлана Игоревна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 227 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Интеллектуальные способности, копинг-стили, толерантность к неопределенности как предпосылки эффективной саморегуляции учебной деятельности

1.1. Саморегуляция и ее предпосылки в учебной

деятельности

1.2. Интеллект как предпосылка успешности учебной деятельности

1.2.1. История развития и современные представления в диагностике интеллекта

1.2.2. Тест Структуры интеллекта Р. Амтхауэра как пример диагностической методики, ориентированной на норматив
1.2.3. Связь академического интеллекта с успешностью обучения в исследованиях зарубежных авторов
1.2.4. Исследование отношений между академическим интеллектом и успешностью обучения в отечественной психологии

1.2.5. Использование лонгитюдного метода в исследованиях связей

интеллекта и обучения в отечественной психологии
Глава 2. Стили совладания и толерантность к неопределенности как личностные предпосылки успешности учебной деятельности
2.1. Совладающий интеллект
2.2. Толерантность к неопределенности и стратегии
совладания
2.3. Исследования роли интеллекта в совладающем поведении
2.4. Постановка проблемы, задачи, гипотезы и цели эмпирического исследования

Глава 3. Эмпирическое исследование связи интеллекта с копинг-стилями и толерантностью к неопределенности у студентов разных
3.1. Общая характеристика и методики эмпирического исследования
3.2. Описательная статистика
3.3. Сравнение интеллектуальных и личностных показателей у студентов разных специальностей
3.4. Проверка гипотез о связях интеллектуальных и личностных показателей с успеваемостью студентов
3.5. Проверка гипотез о связях между интеллектуальными и личностными предпосылками
3.6. Обсуждение результатов
3.7. Выводы
3.8.3аключение
Глава 4. Лонгитюдное исследование взаимосвязи интеллектуальных и личностных предпосылок успешности обучения студентов
4.1. Результаты лонгитюдного исследования
4.2. Динамика интеллектуальных и личностных показателей в процессе учебной деятельности студентов
4.3. Проверка гипотез о связях между интеллектуальными и личностными предпосылками
4.4. Обсуждение результатов
4.5. Выводы
4.6. Заключение
Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В последние годы наблюдается тенденция к гуманизации целей высшего образования (Балл, 2009; Смирнов С. Д., 2010). Это сопровождается смещением центра психологических
исследований от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Теория деятельности получила широкое распространение в исследованиях по педагогической психологии, т.к. позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Но когда встают вопросы о внедрении инноваций в процесс обучения, об источниках и механизмах творчества, об уникальности и неповторимости личности и вкладе личностных факторов эффективности учебной деятельности, то возникает необходимость обращения к личностно-центрированному подходу (Зинченко Ю.П., Володарская, 2007; Смирнов С.Д., 2005; 2010; Якиманская, 2002 и др.).
Один из наиболее развитых вариантов личностного подхода реализован в гуманистической психологии. Гуманистический подход предъявляет новые требования к решению проблем отношения человека к природе, к обществу, к самому себе. Среди главных принципов современного гуманизма, рассматриваемых Г.А. Баллом в психологическом аспекте, выступил конструктивистский подход, предполагающий преимущественную ориентацию сознания и деятельности на положительную перспективу будущего, но при этом, исключающий равнодушие к сегодняшним радостям и бедам (Балл, 2009). Другим, не менее важным принципом гуманизации, является принцип толерантности, признающий наличие разногласий между людьми и человеческими общностями и по возможности удерживающий эти разногласия в рамках взаимного уважения, стремления к преодолению этих разногласий, прежде всего, за счет лучшего взаимопонимания (Асмолов, 2000; Балл, 2009).
Реализация личностно-центрированного подхода в обучении невозможна без учета индивидуальных, в том числе личностных особенностей как учащихся, так и преподавателей. Одной из особенностей учебной деятельности

обучения, главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный человек способен делать в настоящий момент. Напротив, тесты способностей используются для предсказания уровня последующего выполнения определенной функции или деятельности. Они применяются для оценки степени целесообразности прохождения конкретным человеком данного специального курса обучения или для предсказаний уровня его достижений в новой ситуации (Анастази, Урбина, 2005).
В настоящее время разница между двумя этими типами тестов сводится к различиям в специфичности содержания и необходимости изучения определенной дисциплины до прохождения тестирования. В стремлении освободиться от дополнительных значений, стоящих за терминами aptitude и achievement, их все чаще заменяют более нейтральным термином ability при названии средств оценки когнитивного поведения (Анастази, Урбина, 2005).
Каждый тестовый показатель несет в себе груз прошлого, которое необходимо изучать для правильного понимания данного человека. Но тот же тестовый показатель включает в себя будущее, т.к. позволяет предсказать, как поведет себя данный человек в других, не тестовых ситуациях, спустя какое-то время.
Итак, современный этап в истории тестирования отражает две главные тенденции: 1) усиление теоретической ориентации в понимании
интеллектуальных способностей и 2) тесное взаимодействие психологической теории с оценкой качества обучения в психологии образования.
Эффективность обучения представлена как в показателе успешности, так и в показателе эффективности сформированности учебно-профессиональных компонентов мышления учащегося. А собственно интеллектуальные способности более четко представлены в показателях интеллектуальных тестов и имеют лишь косвенное отношение к успеваемости. Вместе с тем можно предполагать, что интеллектуальное тестирование дает конкретизацию достигаемого студентами уровня саморегуляции учебной деятельности.