Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовки

• Автор: Степкина, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 125 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Валеологическое самосознание будущего учителя КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ проблема
1.1. Валеологическое самосознания педагога и особенности
его формирования в юношеском возрасте
1. 2. Модель становления валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе его обучения в вузе
Выводы первой главы
Глава 2. Процесс формирования валеологического
САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ подготовки
2.1. Дидактические условия становления валеологического самосознания будущего учителя в процессе его обучения медико-биологическим дисциплинам
2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования валеологического самосознания будущего учителя (на примере спецкурса «Основы индивидуального здоровья человека» и практических занятий)
Выводы второй главы
Заключение
Литература :
Приложения
Опросник «Уровень валеологического самосознания»
Тест «Гармоничность личности»
Требования к содержанию и уровню подготовки педагога по предметам медико-биологического блока
Анкета «Я и мое здоровье»
Паспорт здоровья студента
Введение
На пороге нового тысячелетия, в эпоху бурных процессов социально-экономических преобразований общества, глобальный характер приобрела проблема здоровья россиян, особенно подрастающего поколения. В этой связи значительно возрастает роль учителя в формировании у школьников отношения к здоровью как наивысшей человеческой ценности.
К сожалению, современная школа не только не способствует решению данной проблемы, а наоборот, становится все более опасной для здоровья учащихся и учителей. По данным ряда исследований (Н. Г. Веселов, И. М. Воронцов, Д. Н. Исаев), на 1000 обследуемых школьников приходится 2700 заболеваний в год. За период обучения прогрессивность хронических заболеваний учащихся увеличивается в 1,5-2 раза. Среди педагогов заболевания органов дыхания отмечаются у 71,2%, сердечнососудистой системы у 63%, хронические ларингиты — у 46%, вегето-сосудистая дистония — 72,1% (Татарникова, 1995). И это далеко не полный перечень профессиональных заболеваний педагогов.
Причины указанных явлений кроются не только в значительном ухудшении социально-экономических условий жизни большинства педагогов, но и в пренебрежительном отношении учителей к здоровью — своему и своих воспитанников, неумении, а порой и нежелании следовать в повседневной жизнедеятельности принципам здорового образа жизни.
Особую тревогу вызывает безоглядная перестройка педагогического процесса в сторону интенсификации труда учащихся на протяжении всего урока в связи с увеличением учебной нагрузки, построение преподавания по принципу «обучение на высоком уровне», «быстрым темпом», создание «принудительного темпа в учебной работе» и другие нетрадиционные методы воздействия на работу мозга, направленные на повышение результа-

тивности обучения без учета индивидуальных и возрастных особенностей и способностей учащихся, состояния их здоровья.
Подобная интенсификация учебного процесса приводит к неоправданным физическим и психическим перегрузкам как учащихся, так и самих учителей (Л. И. Алешина, И. Ю. Глинянова, Н. Б. Захаревич, Л. Г. Татар-никова, Е. А. Шульгин). Признавая в целом значение валеологических знаний, большинство учителей не осознают степень необходимости этих знаний, не овладевают здоровьесберегающими педагогическими технологиями.
В основе всех этих проблем лежит неразвитость профессионального педагогического самосознания учителей, его валеологического компонента, поскольку в процессе довузовской профориентационной работы, профессиональной подготовки в вузе и дальнейшей послевузовской методической учебы не нашли должного отражения проблемы формирования валеологического самосознания учителя. Валеологическое самосознание гармонизирует человека с самим собой, природой и социумом, является основой формирования индивидуальной философии здоровья, повышения личностного потенциала человека, открытия новых путей его развития, что является необходимым условием подготовки компетентных, творчески мыслящих, адаптированных к новым, быстро меняющимся условиям работы специалистов, в том числе и педагогов.
Формирование валеологического самосознания будущих учителей необходимо начинать с первых дней обучения в вузе, поскольку период ранней юности, по мнению большинства исследователей (Э. Эриксон, И. С. Кон, В. В. Столин, Л. Д. Олейник, И. В. Дубровина, В. Франкл) является периодом возрастной сензитивности для формирования данного личностного образования. В этот период, когда начинается ориентация в будущей профессии, формируется профессиональная направленность личности педагога, происходит овладение педагогической техникой и технологией, приобретаются фундаментальные знания, необходимо помочь сту-

- знание принципов и элементов здорового образа жизни, основных положений валеологии;
- знание механизмов негативного воздействия алкоголя, никотина, наркотических веществ на организм, навыки коррекции поведения по преодолению вредных привычек;
- знания об использовании лекарственных вещества (лекарственная культура);
- знания организации оптимального пищевого и двигательного режимов, адекватных текущему состоянию своего организма и намеченным целям;
- знание традиционных и нетрадиционных закаливающих и оздоровительных систем;
- знания об использовании в быту оздоровительных факторов среды; снижении отрицательных последствий неблагоприятных экологических воздействий на организм;
- знание динамики умственной и физической работоспособности, типов высшей нервной деятельности, биоритмологических особенностей организма.
Мотивационный компонент валеологического самосознания отражает уровень развития потребностно-мотивационной сферы будущих учителей в отношении валеологических проблем, побуждающий осуществлять ва-леологическую деятельность на практике.
А. Н. Леонтьев (1971, с. 13) под мотивом понимает материальный или идеальный чувственно воспринимаемый или данный только в мысленном плане предмет потребностей, В. С. Мерлин (1971, с. 9) рассматривает мотивы как «побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действия», X. Хекгаузен (1986) определяет мотив как желаемое целевое состояние между индивидом и средой, рассматривая мотивацию как «то, что объясняет целенаправленность действия». Для нашего исследования особый интерес представляет позиция Л И. Алешиной (1998), рассматри-