Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России

• Автор: Исмаилов, Эльхан Эюб оглы
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Калининград
• Количество страниц: 233 с.

ГЛАВА 1. ПРОЦЕСС СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1Л. Тенденции и факторы гносеологии сравнительных исследований

1.2. Методологические основания современных сравнительных исследований

1.3. Функциональная модель системного сравнительного анализа педагогических систем Швеции и России

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИЯХ ШВЕЦИИ И СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ

2.1. Характерные принципы управления в сравниваемых образовательных системах

2.2. Специфика финансово-экономической деятельности исследуемых учебных заведений

2.3. Особенности педагогической деятельности шведских гимназий

и российских средних специальных учебных заведений

Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ’ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ГИМНАЗИЯХ ШВЕЦИИ И СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ
3.1. Социально-педагогические и методические условия обучения иностранным языкам в шведских гимназиях и российских средних специальных учебных заведениях
3.2. Специфика структурирования курса обучения иностранным языкам *
в исследуемых учебных заведениях
3.3. Особенности содержания учебных программ в шведских и российских дидактических системах обучения иностранным языкам
Выводы по третьей главе
Заключение
Список использованной литературы
Актуальность исследования. Процессы интернационализации общественной жизни в современном мире, динамичное развитие национальных экономик, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие изменения в сфере занятости предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов, определяют постоянную потребность в: повышении их профессиональной квалификации и мобильности. Интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и в передовых странах мирового сообщества. В этом контексте приоритетное значение приобретают сравнительно-сопоставительные исследования, актуальность которых в отечественной педагогике вызвана необходимостью поиска новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов, учитывающих мировой педагогический опыт и соответствующих новым социально-экономическим условиям жизни российского общества.. Как справедливо считают российские педагоги, «...реформирование отечественной системы образования, в частности профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области» [165, с.146].
Ведущие страны мира в последние годы модернизируют свои системы образования. Социально-политические изменения, происходящие в этих странах, определяют новые цели и задачи национальных систем образования. Наиболее широкомасштабные реформы имеют место в Европе. В 1999 г. после принятия 29 государствами Болоньской Декларации страны-участницы приступили к всеобщим и глубоким преобразованиям национальных систем образования. Болоньский процесс предусматривает синхронизированные и рассчитанные до 2010 г. реформы. В результате реформ в европейских странах повысился статус и значимость довузовского профессионального образования, которое превратилось в существенную составляющую национальных образовательных систем. Представляет несомненный интерес опыт европейских стран
в решении актуальных задач довузовского профессионального образования, в целом, и такой важной его компоненты как обучение иностранным языкам, в частности.
В результате длительного непосредственного изучения шведского опыта мы пришли к выводу о том, что организация профессионального образования в Швеции заслуживает самого пристального внимания. По оценкам специалистов Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования образования. Тратя 6,7 % валового внутреннего продукта на образование (для сравнения: США - 6,6 %, Германия - 5,8 %, Великобритания - 5,3 %, Франция - 6,2 %, Россия - 3,6 %) и достигнув соотношения ученик-учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необходимости таких затрат [151, с. 50-73.].
Неслучайно Швеция постоянно лидирует в исследованиях Международного центра по оценке достижений в области образования.
Как известно, в результате интеграционных процессов значительно повышается1 мобильность граждан объединенной Европы, и, в этой связи; все большую актуальность приобретает их способность общаться на иностранных языках. Исследуя европейские системы обучения иностранным языкам (например: английскую, немецкую, французскую, шведскую и др.) в довузовских учебных заведениях, мы пришли к выводу о том, что во всех этих системах учитываются рекомендации Совета Европы (СЕ), связанные с общением современным языкам. Осуществляемые под эгидой: СЕ международные проекты по изучению языков имеют целью содействовать более эффективному обмену информацией и развитию навыков общения на иностранных языках у граждан европейских стран, использовать всеми государствами-участниками накопленного опыта в сфере обучения и изучения современных языков.
Языковая политика СЕ наиболее полно реализовывается в процессе реформирования систем обучения иностранным языкам в обязательной школе и гимназии Швеции. Для повышения результативности существующих систем шведскими педагогами в настоящее время проводятся серьезные исследоватимальный, на наш взгляд, комплекс методологических принципов и подходов, которые составили основу модели. При этом мы руководствовались важным требованием в организации любого педагогического исследования, суть которого сводится к тому, что применяемые принципы и методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, позволять получить разносторонние системные сведения о развитии исследуемых педагогических явлений,, анализировать не только ход учебно-воспитательного процесса, его результаты, но и. условия, в которых он функционирует (JI.B. Занков, М.А. Данилов, Н.И. Болдырев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, S.L. Gilmour,
S.M. Wolters, М. Simon, В. Simon).
Результативность модели обеспечивалась совокупностью таких выделенных нами подходов, как: конкретно-исторический, системный, культурологический и принципов: инвариантности, адекватности (разработанный нами), дифференциального и интегрального.
Конкретно-исторический подход позволил выявить эволюцию изучения' проблемы, установить, динамику развития исследуемых педагогических явлений как в качественном, так и во временном плане.
Культурологический подход обеспечил учет социально-политических, экономических, культурных условий и национальных традиций обеих стран, в соответствии с которыми организуются и функционируют шведская и российская системы профессионального образования.
Руководствуясь принципами инвариантности и адекватности, мы обосновали возможность взаимопроникновения и взаимообогащения исследуемых систем путем применения положительного педагогического опыта в практике профессионального образования в отечественных средних специальных учебных заведениях и шведских гимназиях.
В исследовании с позиции системного подхода к концепции целостности было проанализировано современное состояние систем профессионального образования в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведе-