Педагогические условия реализации многоступенчатого начального профессионального образования

• Автор: Кригер, Людмила Абрамовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 197 с. : ил.

ГЛАВА 1. МНОГОСТУПЕНЧАТОЕ НАЧАЛЬНОЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
1.1. Социально-педагогические предпосылки и опыт реализации
многоступенчатого начального профессионального образования
1.2. Принципы реализации многоступенчатого начального
профессионального образования
1.3. Модель реализации многоступенчатого начального
профессионального образования
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УСЛОВИЙ МНОГОСТУПЕНЧАТОГО НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Отбор и структурирование содержания в рамках 108 многоступенчатых образовательных программ начального профессионального образования
2.2. Организационно-методическое обеспечение многоступенчатого 123 начального профессионального образования
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации 151 многоступенчатого начального профессионального образования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список использованной литературы
Приложения

Социальные и экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов XX века оказали существенное влияние на российское образование, в том числе на систему начального профессионального образования.
Центром любой образовательной системы, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», стала личность со своими потребностями в выборе своего образовательного пути, в получении качественного профессионального образования, в непрерывном профессиональном, интеллектуальном, физическом и нравственном развитии.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в соответствии с основными принципами образовательной политики в России, закреплёнными Законом Российской Федерации «Об образовании», указывает, что одними из основных средств достижения нового качества профессионального образования являются «формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров», «интенсификация деятельности по укрупнению, интеграции профессий, устранение излишнего дублирования в подготовке кадров».
На практике построение системы непрерывного профессионального образования остаётся острой проблемой. По мнению А.М. Новикова, «основные трудности связаны с противоречиями, обусловленными корпоративностью, ведомственной разобщённостью образовательных структур» [77,4]. Федеральные перечни профессий профессиональной подготовки, профессий начального профессионального образования (далее -НПО), классификаторы среднего и высшего профессионального образования, стандарты начального, среднего и высшего профессионального образования не согласованы между собой, что приводит к дублированию содержания, увеличению общего срока непрерывного обучения при переходе с одного уровня профессионального образования на другой.
Для решения проблемы построения системы непрерывного профессионального образования требуются усилия образовательных структур всех уровней профессионального образования: начального, среднего, высшего. Первым шагом в её решении, на наш взгляд, можно считать построение систем непрерывного профессионального роста специалиста в определённой профессиональной сфере внутри образовательного уровня. С этой целью учреждения разных уровней образования выстраивают свою «многоступенчатость», что является необходимым для удовлетворения вариативных потребностей обучающихся, но недостаточным для построения целостной системы непрерывного образования.
К началу XXI века в России сложилась система многоуровневого, многоступенчатого профессионального образования, которая на практике включает начальную профессиональную краткосрочную подготовку, три ступени на уровне начального профессионального образования, две ступени на уровне среднего профессионального образования, три ступени на уровне высшей школы, послевузовское образование. Начальная профессиональная школа стала многоступенчатой системой подготовки квалифицированных специалистов по всем направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования.
Проектирование и реализация многоступенчатых образовательных программ — новая практика для учреждений начального профессионального образования, возможность которой появилась в связи со стандартизацией образования, введением ступеней квалификации профессионального образования, разграничением профессиональной подготовки и профессионального образования.
В большинстве традиционных учебных заведений системы начального профессионального образования (училищах) реализуются одноступенчатые образовательные программы, как правило, по профессиям третьей ступени квалификации; в лицеях — многоуровневые, многоступенчатые, обеспечивающие
уровнем развития и познавательными потребностями обучающихся, а также подготовленностью инженерно- педагогических кадров.
В процессе освоения многоступенчатой образовательной программы обучающийся осваивает разные способы деятельности, в том числе, приобретает опыт творческой деятельности, что является требованием времени для профессий третьей, четвёртой ступеней квалификации начального профессионального образования. Однако творческий уровень усвоения содержания обязателен не для всего учебного материала, кроме того, он вырастает, формируется из репродуктивного опыта из сущностных знаний-умений, самостоятельного (тактического) мышления и соответствующих эмоционально- ценностных отношений к действительности. Это означает, что познавательная деятельность обучающихся, в случае формирования репродуктивного опыта, может быть организована по схеме, отличной от «полноценной учебной деятельности». Деятельностный подход к формированию опыта предполагает соответствие уровня сформированного опыта деятельности уровню познавательной активности обучающегося, которая, в свою очередь, достигается реализацией определённого типа педагогического процесса (В.В. Юдин). Опираясь на «педагогическую технологию» В.В. Юдина, выделим факторы, определяющие тип педагогического процесса:
- уровень активности познавательной деятельности обучающегося, который играет роль системообразующего фактора;
- методы обучения - система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающих и обучающихся, применяемых для решения определённого круга дидактических задач [68; 69];
- дидактическая обработка учебного материала, под которой мы понимаем выбор состава, структуры, объёма учебного материала, а также форму предъявления его обучающимся;