Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

• Автор: Сорокина, Светлана Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 208 с. : ил.

Оглавление
Введение

Глава I. Теоретические подходы к определению

содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

1.1. Эволюция теоретических подходов к определению содержания

профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

1.2. Компетентностный подход в определении содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

Выводы по Главе

Глава II. Педагогическое общение в содержании профессиональной подготовки лингвиста-

преподавателя

2.1. Общение как категория междисциплинарного знания
2.2. Педагогическое общение как особый тип дискурса
2.3. Коммуникативные задачи и функции педагогического общения
Выводы по Главе И
Глава III. Дискурсивные стратегии педагогического общения и технологии их формирования
3.1. Характеристика стилей педагогического общения в свете их влияния на выбор дискурсивных стратегий
3.2. Дискурсивные стратегии как компонент педагогического общения и их лингводидактический потенциал
3.3. Технологии формирования дискурсивных стратегий
педагогического общения
Выводы по Главе III
Заключение
Библиографический список
Приложения
Приложение 1. Вербальный инвенторий лингводидактического
компонента речевой субкомпетенции
Приложение 2. Анкета
Приложение 3. Дидактическая карта

Введение
Динамические изменения в системе общественных отношений, переход от индустриального к информационному обществу, в котором интеллектуальный диалог и общение занимают все более значимое место, требуют новых концепций развития различных профессий, и профессия специалиста лингвистического профиля не является исключением.
В истории отечественной педагогической науки развитие
исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны под влиянием методологического перевооружения педагогики высшей школы, разработки ее фундаментальнотеоретических проблем.
Анализ эволюции подходов к определению категории содержания профессиональной подготовки учителя в целом, и учителя иностранных языков в частности, в диахроническом аспекте, от профессиографического до компетентностного подхода, дает основание утверждать, что речевое поведение преподавателя, реализуемое в процессе педагогического общения, как одно из основных средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, как средство моделирования аутентичной языковой среды никогда не выделялось в содержании профессиональной подготовки в отдельный компонент, требующий целенаправленной подготовки. Изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, государственных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий, наблюдения за реализацией учебного процесса на факультете романо-германских языков привело нас к выводу о том, что в профессиональной подготовке будущих преподавателей иностранных языков к такой сложной деятельности, как педагогическая, отсутствуют специальные учебные предметы, на которых обучали бы мастерству профессионального общения на иностранном языке.

1965г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях -перформацией). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [201, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию...Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [там же, с. 10]. По мнению И.А. Зимней, именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [243].
Понятие «компетентностный подход» по отношению к образованию возникает вследствие взгляда на образование со стороны и связано напрямую с жизнью индивида после прохождения им образовательных институтов -школы, техникума, вуза и др. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития [135].
Основные положения компетентностного подхода в образовании нашли отражение в материалах, названных авторами «Стратегия