Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования : в системе "вуз-интернатура"

• Автор: Дубинина, Валентина Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 460 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ К ДИАГНОСТИКО - ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Сущность и специфика педагогической готовности учителя-исследователя к работе в диверсифицированной системе образования
1.2. Основополагающие принципы педагогической подготовки учителя-исследователя в системе «вуз - интернатура»..............52 .
1.3. Диагностико-технологическая деятельность в контексте подготовки учителя-исследователя

1.4. Диверсификация образования в условиях современных педагогических

инноваций

Выводы по главе

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ДИВЕРСИФИЦИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА ЭТАПАХ: ВУЗ - ИНТЕРНАТУРА

2.1. Диагностика готовности студентов и начинающих учителей

к исследовательской деятельности
2.2. Развитие исследовательского потенциала молодого специалиста в условиях педагогической интернатуры
2.3. Изучение и обобщение передового педагогического опыта как фактор становления учителя-исследователя на этапах: вуз-интернатура
2.4. Научно-исследовательские лаборатории как форма реализации диагности-ко-технологического подхода в педагогической подготовке учителя-
исследователя
Выводы по главе

ГЛАВА III. ДИВЕРСИФИКАЦИОННОСТЬ БАЗОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ
3.1. Факторы и критерии выбора базовых образовательных учреждений для
педагогической практики в условиях диверсификации образования
3.2. Научное руководство опытно-экспериментальной работой по реализации диагностико-технологического подхода при переходе базового образовательного учреждения в статус гимназии
3.3. Развитие учителя-исследователя в условиях сельской
общеобразовательной школы
Выводы по главе
ГЛАВА IV. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
4.1. Преемственность и технологичность педагогической подготовки будущего учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности на основе
интеграции психолого-педагогических дисциплин
4.2. Включение будущих учителей-исследователей в диагностикотехнологическую деятельность на педагогической практике
4.3. Педагогическая эффективность научно-исследовательского центра обеспечения качества педагогического образования в подготовке
педагога-исследователя
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Повышение качества подготовки учителей является ключевой идеей модернизации непрерывного педагогического образования. Проблема профессионального становления учителя была актуальной во все времена и во всех странах мира, так как педагогические кадры являются тем основным звеном, от деятельности которых зависит эффективность системы образования и государства в целом.
В современных условиях значительно усложнились педагогические задачи учителей. Идеалом учителя XXI века является учитель-исследователь - инициатор педагогических нововведений, способный соединять алгоритмическую деятельность с творческим поиском; учитывать особенности разных классов в условиях дифференцированного обучения; сравнивать эффективность различных методов, приемов и средств обучения при решении одних и тех же дидактических задач; оценивать психологическую направленность и уровень воздействия тех или иных приемов на психические процессы учащихся; ежедневно разрешать десятки проблемных педагогических ситуаций; проводить исследования в рамках различных концепций, сопоставляя противоположные точки зрения. Решение этих задач учителя осуществляют, как правило, на интуитивном уровне, в то время как необходимо проникнуть в глубину педагогических явлений, определить существенные противоречия, а это требует определенных исследовательских умений, знания методологии педагогического поиска.
Необходимость подготовки учителя-исследователя приобретает особую значимость и актуальность и в связи с тем, что слишком разнообразными стали типы и виды образовательных учреждений, появились вариативные программы, новые учебные планы, учебники, учебно-методические комплекты.
Значительное усложнение функций учителей, воспитателей, руководителей образовательных учреждений, связанных с тенденцией диверсификации в образовании, инновационными процессами, настойчиво подталкивает педагогические вузы к подготовке учителя-исследователя, владеющего диагностикотехнологическим механизмом.

студента, которую он выполняет под руководством двух ученых: педагога (психолога) и специалиста в предметной области. Стержнем работы является психолого-педагогический эксперимент (диагностический и формирующий), реализуя программу которого студенты овладевают культурой педагогического исследования.
Т.А. Воронова останавливается на специфике проведения занятий со студентами. При этом отмечает, что требуется коренная перестройка содержания и технологий преподавания теоретических курсов (как психологопедагогического, так и специального профиля), организации и содержания педагогической практики. Важнейшая цель теоретических учебных курсов должна состоять в обеспечении помощи каждому студенту при определении компонентов исследования, в раскрытии их содержания, в удовлетворении интересов и запросов студентов по разрабатываемой проблеме. Теоретические учебные курсы при этом выступают как средства, обеспечивающие каждому студенту вхождение в методологию, теорию и технологию выбранной проблемной области.
Весьма существенным дополнением является то, что содержание педагогической практики теснейшим образом связано с темой квалификационной работы, создавая возможности для разработки и проведения как пилотажного, так и формирующего экспериментов. Проектирование педагогической практики осуществляется на основе индивидуальных программ, которые разрабатываются студентами совместно с руководителями практики. В содержании таких программ учитываются как общие требования, предусмотренные инвариантной частью программы практики, так и индивидуальные возможности и потребности студентов, определяющие вариативную часть данной программы.
Проектирование личностно ориентированного процесса подготовки педа-гогов-исследователей определяет необходимость разработки критериев и показателей его эффективности на основе гуманитарной парадигмы образования. Автором выделено четыре группы критериев:
1. Ценностно-смысловые, позволяющие определить, на каких исходных