Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании

• Автор: Тикушина, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 194 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛЕМТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ
1.1 Теоретико-методологические подходы к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых
1.2 Становление системы подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СОВРЕМЕННОЙ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
2.1 Формы, виды и учреждения подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых
2.2 Технологии, методы и программы подготовки преподавателей
дополнительного образования взрослых
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Дополнительное образование взрослых как неотъемлемый компонент системы непрерывного образования является одним из приоритетных направлений мирового образования, обеспечивая непрерывное профессиональное и личностное развитие взрослого населения в условиях динамичных социально-экономических изменений в обществе. Всевозрастающий интерес к дополнительному образованию во всем мире обусловил усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров как важнейшему гаранту качественного функционирования этой системы. В нашей стране проблемы специальной подготовки преподавателей для раооты со взрослыми как особой категорией слушателей в последние годы вызывают все больший интерес педагогов и переосмысление роли преподавателя в учебном процессе в связи с различными целевыми, ценностными установками и возрастными особенностями взрослого. Перед учеными и практиками стоит задача разработки четких требований к стандартам подготовки преподавателя дополнительного образования, учитывающих специфику взрослых учащихся — их профессиональную принадлежность, социальный статус, семейное положение и другие характеристики.
Результаты последних исследований показывают, что большинство преподавателей дополнительного образования взрослых в России пока не имеют специальной андрагогической подготовки, что снижает качество получаемого образования. На Седьмой Всероссийской конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» в Москве 8—9 июня 2011 г., в которой приняли участие представители из 70 городов России, была подчеркнута важность решения проблемы специальной подготовки преподавателей для работы со взрослым контингентом учащихся. В решении конференции (при обращении к Министерству образования и науки России) отмечена необходимость разработать и утвердить базовую программу и федеральные государственные требования для подготовки
преподавателей, работающих со взрослой аудиторией, привлечь для этого ведущих ученых — специалистов в этой области, что подтверждает актуальность исследования проблем подготовки преподавателей для системы дополнительного образования взрослых.
В отечественной педагогике накоплен большой теоретический потенциал в области непрерывного и дополнительного образования взрослых (А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Н. Е. Воробьев, Б. С. Гершунский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Г. Л. Ильин, Г. А. Ключарев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Т. Ю. Ломакина, А. Е. Марон,
A. М. Митина, Н. А. Морозова, Н. Н. Нечаев, А. М. Новиков, Н. К. Сергеев,
B. В. Сериков, Е. П. Тонконогая и др.). В последнее время появляется все больше исследований по разным аспектам дополнительного образования взрослых. Авторы изучают зарубежный опыт образования взрослых (В. И. Байденко, Н. Е. Воробьев, С. И. Змеев, А. М. Митина, О. В. Топоркова и др.); анализируют и дают оценку отечественным системам подготовки преподавателей (Н. А. Баранова, В. А. Болотов, Н. М. Борытко,
C. В. Куликова, Т. А. Маркова, Н. Д. Никандров, Е. И. Сахарчук,
Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых и формулируют основные требования к подготовке андрагога (Т. А. Василькова, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, И. А. Макарова,
A. М. Митина и др.); определяют основные компетенции преподавателя, в том числе дополнительного образования взрослых (В. И. Байденко,
B. И. Воротилов, И. А. Зимняя, Н. А. Морозова, В. В. Сериков и др.), раскрывают специфику последипломного профессионального образования и требования к преподавателю, работающему в данной области (А. А. Вербицкий, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, Г. Л. Ильин, А. М. Митина и др.). Однако, несмотря на актуальность исследований и значительный теоретический потенциал в области дополнительного

помогает как преподавателю, так и студенту самостоятельно получать необходимые знания, анализируя полученный отрицательный и
положительный опыт.
Большинство зарубежных ученых в основу подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых ставят теорию рефлексивнотрансформационного обучения (reflective-transformational theory) основанную на трансформации и интерпретации полученных знаний и опыта, что позволяет преподавателю не только успешно преподавать, но и самостоятельно получать знания (Taylor, 2003; Mezirow, 1991; Benn, 1997; NRDC, 2006; Gray, Griffin, Nasta, 2000; Cross, 2009; Wallace, 2010 и др.).
В рефлексивном подходе выделяются функции преподавателя как «трансформатора» и «рефлектора». Преподаватель как «трансформатор» помогает студентам взглянуть на ту или иную жизненную ситуацию критически и трансформировать полученный опыт в знания в результате установления в группе открытых и демократичных отношений, рационального обсуждения конфликтных ситуаций со всевозможных точек зрения, анализа, самоанализа, и самооценки (Fenwick, 2003: 111).
П. Джарвис выделяет следующие функции рефлексии в образовании
взрослых:
- способствует получению знаний из собственного жизненного опыта,
- привносит перемены в цели и учебный процесс;
- стимулирует групповое сознание, способствует пониманию других;
развивает самосознание, способствует личностному развитию
(P. Jarvis, 1995: 136).
Британские и другие зарубежные ученые (Scales, 2008; Shon, 2005,
Gibbs, Andrew, 2001; Brookfield, 1995; Avis, Fisher, Thompson, 2009 и др.)
небезосновательно полагают, что наиболее продуктивной является
многоэтапная рефлексия. Дональд Шон, например, вводит понятия
«рефлексия в действии» и «рефлексия после действия», где первое
подразумевает анализ происходящих событий, действий преподавателя и