Педагогические условия развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного и начального образования

• Автор: Кислинская, Татьяна Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 284 с. : ил.

Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проектирования педагогических условий психофизиологического развития детей
1.1. Междисциплинарный подход как теоретикометодологическая основа изучения проблем современного детства

1.2. Психофизиологические основы развития моторной

сферы

1.3. Возрастные психофизиологические особенности развития моторной сферы детей

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические пути развития моторной сферы детей

2.1. Исторические и современные научные подходы к развитию моторной сферы детей

2.2. Психофизиологические причины трудностей развития

моторной сферы детей
2.3. Здоровьесберегающее педагогическое обеспечение развития моторной сферы детей 6-8 лет
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. Проектирование педагогических условий развития
моторной сферы у детей 6-8 лет (опытно-экспериментальная часть
исследования)
3.1. Выявление особенностей индивидуально-личностного
развития у детей 6 лет (констатирующий этап эксперимента)
3.2. Программа проектирования педагогических условий
развития моторной сферы у детей 6-8 лет (формирующий этап эксперимента)
.3.3. Определение эффективности развития моторной сферы
детей 6-8 лет (контрольный этап эксперимента)
Выводы по третьей главе
Заключение
Библиографический список
Приложение к констатирующему этапу эксперимента
Приложение к формирующему этапу эксперимента
Приложение к контрольному этапу эксперимента

Введение
Актуальность исследования. Согласно данным современных научных исследований в области педагогики, психологии, психофизиологии, нейропсихологии, значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, которые затрудняют возможности их полноценного развития и осложняют жизнь и деятельность ребенка в социуме.
Усиливающаяся тенденция к замедлению психофизиологического созревания наиболее ярко проявляется в возрасте 6-8 лет, что связано с изменением всей социальной ситуации развития ребенка на этапе преемственности нредшкольного и начального образования.
При этом педагоги, психологи, физиологи, нейропсихологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в предшкольном детстве составляющие психических функций (в частности, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) являются функциональной причиной возникновения школьных трудностей и нарушения адаптационных механизмов.
Уровня школьной зрелости в шестилетнем возрасте достигают лишь 40% детей; у остальных наблюдается психофизиологическая незрелость, которая проявляется, в частности, в недостаточном развитии сложнокоординированных движений руки кисти, пальцев, влияющих на всю функциональную систему организации деятельности (письма, чтения, праксиса); в неравномерности динамической организации движения (импульсивности), осложняющей развитие у детей социальной уверенности (умение вступать в контакт, выслушивать другого, договариваться).
Для практики современного образования принципиально важным является указание ученых (М.М. Безруких, Н.В. Дубровинской, Д.А. Фарбер и др. [18; 19; 60; 61; 133]) на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное
взаимодействие как между структурами головного мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленного и систематического применения методов и приемов здоровьесберегающей педагогики: они опираются на основную
характеристику организма - его функциональные возможности, обеспечивающие адекватное реагирование на внешнесредовые факторы в пределах каждого года развития - и обеспечивают координацию, в первую очередь, сенсомоторных и психомоторных функций. Эти методы и приемы направлены, прежде всего, не на тренировку изолированных психических действий путем их «натаскивания», а на развитие основных психофизиологических механизмов (факторов), пронизывающих и одновременно центрирующих в себе системно связанные психические процессы. Тем самым обеспечивается активизация жизненного ресурса, заложенного в каждом ребенке от рождения, который составляет потенциал его сущностных сил.
Описанные выше факты подтверждают настоятельную необходимость научно-теоретической разработки и обеспечения в практике современного образования комплекса педагогических условий, способных обеспечить полноценное психофизиологическое развитие детей 6-8 лет, и в частности, развитие моторной сферы.
Актуальность исследования определяется противоречием между глубоким теоретическим и историческим осмыслением проблемы психофизиологического развития детей в истории образования и педагогической мысли, детской психологии, возрастной психофизиологии, а также в современной психолого-педагогической литературе и недостаточной разработанностью прикладных ее аспектов - в частности, проектирования благоприятных педагогических условий развития моторной сферы детей на этапе преемственности предшкольного образования и начальной школы.
Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы

восприятие имеет исключительно важное значение при выполнении различных трудовых операций (бытовые действия, навыки ручного труда). Важно сказать и о том, что при выполнении многих привычных действий человек очень часто практически не использует зрение, целиком опираясь на тактильно-двигательную чувствительность.
На концевых фалангах пальцев, тыльной поверхности кисти находится наибольшее количество тангорецепторов (от лат. tangere - касаться и receptor — принимающий) — специализированных окончаний чувствительных нервных волокон, расположенных в коже и реагирующих на прикосновения к ней. Именно этим физиологическим механизмом объясняется особая чувствительность данных участков тела при воздействии на них одним из видов раздражений (прикосновение, давление, вибрация, зуд и др.). Рука служит органом осязания, следовательно, рука «учит» глаз.
В классификации, принятой в современной психофизиологии, выделяются два вида осязания: пассивное и активное. Пассивное осязание осуществляется благодаря деятельности кожно-механического анализатора. Однако, до тех пор, пока осязательные раздражения действуют на тело (или любую его часть), которое находится в покое, возникающий образ предмета отличается глобальностью, некоторой неопределенностью и неточностью. И происходит это потому, что первостепенная роль в познании отводится активному осязанию: осязательный образ формируется на основе синтеза множества тактильных и кинестетических сигналов, который образуется при непосредственном воздействии на кожные покровы. Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом процесса осязания.
Таким образом, ощущение и восприятие, по своей физиологической природе, носят рефлекторный характер, и являются своеобразными ориентировочными действиями. Сам сенсорный образ Б.Г. Ананьев [4; 5; 6] трактует как «рефлекторный эффект работы анализатора», что особенно наглядно появляется в процессе осязательного и зрительного восприятия.