Педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной

• Автор: Гусева, Татьяна Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 211 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1 Теоретические основы пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной
1.1 Сущностная характеристика пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной
1.2 Педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной
1.3 Научно-теоретические подходы к организации исследования пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской

речью как неродной

Выводы по главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по пропедевтической подготовке чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной

2.1 Цель, задачи, методика и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

2.2 Содержание и педагогические условия пропедевтической подготовки чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной
2.3 Анализ результатов педагогического эксперимента
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
В условиях поликультурной среды регионов язык как основа национальной культуры характеризует особенность российской культурной идентичности, одним из компонентов которой является владение русской речью как средством межнационального общения и родной - как базой для успешного её усвоения. Вместе с тем сегодня сложился круг проблем, связанных с необходимостью овладения достаточным уровнем русской речи детьми, развивающимися в условиях двуязычия, что обеспечивает равный доступ к получению качественного образования.
В национальных школах преподавание всех учебных предметов в средних и старших классах осуществляется на русском языке. Но формирование речевых компетенций и предпосылок свободного владения русской речью становится особенно значимым уже на этапе предшкольной подготовки. В этом периоде онтогенеза система родного языка уже достаточно хорошо освоена и к новому языку дети относятся сознательно, начинают понимать значение русского языка для межнационального общения и последующего успешного обучения в школе.
В науке сложились различные подходы к изучению процессов
овладения неродной речью (вторым языком): лингвистический
(Л. И. Баранникова, В. И. Бельтюков, Т. А. Бергатаев, Г. М. Богомазов,
Л. В. Бондарко, Б. О. Гавранек, Ю. Ю. Дешериева, А. М. Шахнарович и др.),
психолингвистический (Э. С. Аветисян, Л. С. Выготский,
И. А. Зимняя, Б. С. Котик, и др.), психологический (Ш. А. Амонашвили, В. И.
Бельтюков, А. А. Леонтьев, А. Д. Салахова, И. И. Усов и др.), педагогический
(А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, А. М. Богуш,
Н. В. Имедадзе Л. А. Надудвари, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов,
Л. Г. Саяхова, Ф. Ф Советкин и др.). Анализ исследований позволил выявить
особенности, которые оказывают отрицательное воздействие на уровень
развития у ребенка речевых компетенций и языковой способности в целом, а

также трудности в овладении письменной речью на втором языке, в силу чего могут возникнуть проблемы в личностной сфере (снижение самооценки, повышение тревожности в связи с учебными ситуациями, затруднения в межличностном общении с учителем и сверстниками). Это, как утверждают психологи (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) и педагоги (Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), в дальнейшем приводит к трудностям в усвоении школьной программы.
В педагогике имеются исследования, обосновывающие педагогические условия формирования у детей речевых компетенций на втором языке. Выявлены теоретические основы обучения второму языку (Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, А. Ф. Бойцова, А. X. Загаштоков, М. С. Ильин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Н. М. Шанский, М. Б. Успенский и др.), разработаны технологии игрового моделирования иноязычного общения дошкольников (Ш. А. Амонашвили, А. М. Богуш, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, и др.) и обучения русскому языку в национальных школах (Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева, П. И. Харакоз и др.). Большой опыт формирования речевых компетенций у детей в условиях билингвизма накоплен в Чувашии (А. П. Алексеева, Г. А. Анисимов, М. К. Волков, А. Е. Горшков, А. Р. Губанов, Н. В. Иванова, И. Е. Лаврентьева,
А. Я. Медведева, 3. Ф. Мышкин, Л. П. Сергеев, М. И. Скворцов, Т. Э. Хмара-Борщевская и др.).
В числе ключевых компетенций учебно-познавательной сферы
ребенка-дошкольника, обеспечивающих усвоение речи и языка, ученые
выделяют начальную речевую компетентность «как готовность
самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как
средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным
филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению
письменной речи» (А. Г. Гогоберидзе [75]). В ряде исследований
подчеркивается, что начальную ступень освоения речи как на родном, так и
неродном языках составляет овладение фонетико-фонематической системой

артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. Моделирование звуковой структуры (б) слова с помощью букв на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонематическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Таким образом, в основе всех видов речевой деятельности (чтение и слушание как рецептивные виды речевой деятельности, говорение и письмо, обычно называемые продуктивными) лежат процессы перекодирования с использованием фонем.
Известно, что выделение фонем происходит одновременно с усвоением смыслового содержания речи, это стороны единого процесса. Фонема в лингвистическом словаре определяется как наименьшая звуковая единица, которая служит для различения звуковых видов слов и их форм, лексических или грамматических значений. Функции фонемы заключаются в следующем: опознавание (перцептивная), различение (сигнификативная) и разграничение (делимитативная) [49]. В речи фонема выражается в конкретных звуках. Число фонем, функционально значащих единиц, ограничено и обеспечивает все потребности языка в образовании и различии слов. Фонемы образуют фонематическую систему языка.
И. А. Рогозина [183] так определяет фонематическую систему - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
В. К. Орфинская [169] выделила следующие признаки фонематической системы: смыслоразличительная, т. е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом; слухопроизносительная дифференциация фонем, т.е. различение слова, на основе дифференциации фонем, входящих в состав слова; фонематический анализ или разложение слова на фонемы.