Формирование педагогических традиций в системе отечественных высших технических учебных заведений : дореволюционный период - 50-е гг. XX века

• Автор: Жуковская, Мария Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 190 с.

Глава

Традиция как составляющая педагогического процесса

§ 1.1. Понятие “традиция” в социально-гуманитарных науках

§ 1.2. Традиции в образовании: методологические подходы

историко-педагогической науки

§ 1.3. Наследование университетских традиций российской высшей школой

Выводы по первой главе

Глава

Традиции высшего технического образования: дореволюционный период

§2.1. Становление системы отечественных высших технических

учебных заведений

§ 2.2. Возникновение и развитие педагогических традиций российского
технического образования в дореволюционный период
Выводы по второй главе
Глава
Высшая техническая школа в советский период: педагогические традиции
§ 3.1. Проблемы организации учебного процесса отечественными втузами
в 30-е гг. XX в. Обращение к дореволюционной системе подготовки
§ 3.2. Особенности подготовки инженера в годы Великой Отечественной войны:
развитие педагогических традиций высшей технической школы
§ 3.3. Педагогические традиции советских втузов:
послевоенные годы - 50-е гг. XX в
Выводы по третей главе
Заключение
Библиографический список
Приложение А. Положение об Институте инженеров путей сообщения
Приложение Б. Положение о Киевском политехническом институте
Императора Александра II
Приложение В. Положение о Харьковском практическом технологическом институте

Актуальность темы. Стремительные изменения, происходящие в мировом сообществе (технический прогресс, проблемы, вызванные сложной экологической ситуацией, нестабильная политическая обстановка в ряде регионов), остро поставили вопрос о необходимости, с одной стороны, адаптации общества к изменяющимся социальным условиям, а с другой - о необходимости сохранения и актуализации социокультурных ценностей, накопленных человечеством на протяжении своей истории. Безусловно, эффективность общественного развития в современном мире зависит от умения сочетать между собой темпы постоянно ускоряющегося информационнопромышленного развития и традиционные начала культуры. Это справедливо именно потому, что культура являет собой непрерывность, континуальность. По выражению крупнейшего швейцарского ученого К.Г. Юнга, «истинный прогресс возможен лишь при зрелости суждения. Но хорошо взвешенное суждение требует прочной точки зрения, которая может покоиться только на основательном знании чего-то уже ставшего»1. Без внимательного отношения к традициям вряд ли возможен истинный поступательный прогресс общества. Более того, большинство современных исследователей феномена традиции приходят к выводу о том, что традиция и инновация представляют собой нерасторжимую дуальность.
В связи с вышесказанным можно отметить, что роль и значение образования, в любом обществе выполняющего интеграционную функцию, значительно возрастает. Педагогическая деятельность естественно включает в себя начала, традиции той культуры, к которой она принадлежит. С другой стороны, институты, осуществляющие образовательную деятельность, вынуждены реагировать и на различные достаточно значимые изменения, происходящие в этой же самой культуре. Несмотря на последнее, педагогика представляет собой одну из наиболее устойчивых и консервативных сфер именно в силу
1 ЮнгК.Г. Феномен одаренности// Психология бессознательного. М., 1998. С. 354.

того, что призвана осуществлять сохранение и трансляцию социокультурной традиции.
Естественно предположить, что о культуре того или иного общества можно судить по педагогической мысли, ее характеру и направленности. Педагогика неизбежно будет выступать в роли выразителя традиции, транслируя последнюю в качестве социально-исторического опыта. Задача же историко-педагогического знания состоит в корреляции педагогического опыта с новыми ценностями, возникающими в сфере культурных традиций.
Сегодня, в начале XXI в., историками отечественной педагогики отмечается, что для историко-педагогического дискурса на протяжении XX в. характерна неустойчивость, дискуссионность любых трактовок. Это одна из причин, по которым за последние десятилетия в педагогической науке, как было отмечено, значительно возрос интерес к изучению историкопедагогического процесса. Социальные изменения, произошедшие в нашей стране в начале 90-х гг. прошлого столетия, стали причиной обращения к педагогическому прошлому и такое обращение обнажило существующие в историко-педагогическом знании лакуны, задало соответствующее исследовательское направление. Произошло значительное расширение проблемного поля и тематики педагогических исследований.
В частности, все большее число современных ученых обращают внимание на необходимость дальнейшей разработки методологического аппарата педагогической науки, в том числе и методологических подходов историкопедагогического исследования, строящихся на новых концептуальных основаниях (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, С.В. Бобрышов, М.В. Булыгина, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, JI.B. Мошкова, А.М. Новиков, Д.А. Новиков,
З.И. Равкин, Н.П. Юдина и др.). Обозначенная необходимость разработки методологического аппарата, безусловно, объясняется, с одной стороны, отходом от методологии педагогического исследования, существовавшей в педагогической науке советского периода, с другой стороны, динамичные процессы, происходящие в современном мировом сообществе, ставят перед нау-

должны получить свое новое воплощение в сегодняшнем и завтрашнем дне. Представление о развитии истории по спирали и здесь справедливо: в частности, расширение мобильности студентов и преподавателей, о котором говорится в Болонской декларации, перекликается с традицией, существовавшей в Европе на протяжении столетий - средневековые студенты по определению были чужеземцами, путешествие и проживание в месте учебы были неотъемлемыми частями университетской жизни [30]. Таким образом, поиск путей совершенствования высшего образования невозможен без исследования той структуры и тех функций, которые реализовывал университет как сложнейший социальный институт на протяжении своей девятивековой истории.
Разнообразие форм современного университета, а самое главное изменение его целей, позволили немецкому философу М. Хайдеггеру сказать: «Университет стал обыкновенной школой (лицеем). Он не учит мыслить, он лишь дает накопление знаний. Старый университет умер, и это была, без сомнения, неизбежная смерть» [242, с. 155-156].
Станет ли воплощение идей Болонской декларации в жизнь возрождением подлинных традиций европейского университета, определит будущее. Однако возвращаясь к истокам отечественного высшего технического образования, следует отметить, что по замечанию, например, профессора Г.П. Передерия, в 1942 г. рассуждающего о постановке процесса обучения будущего инженера: «Мы, “путейцы”, т.е. бывшие ученики Института инженеров путей сообщения, по крайней мере в области мостов сто двадцать лет тому назад стали в положении учеников по отношению к инженерам-иностранцам и до Великой Октябрьской революции сто лет не выходили из этой роли. Между тем, казалось бы, достаточно одного поколения, чтобы усвоить достижения иностранцев и затем дальше идти с ними на одном уровне. И сперва у нас так и было. Ученики первых иностранных профессоров нашего института, которые вели преподавание живым показом, сами лично строили мосты в Петербурге и делали своими руками модели мостов для Музея,